insegnamento alternativo alla religione cattolica: crolla il falso alibi delle risorse

(fonte: "fuoriregistro")
Crolla il falso alibi delle scarse risorse
Francesco Mele - 12-02-2010
Le opzioni alternative all'insegnamento della religione cattolica hanno fondi cospicui per ogni regione e per ogni ordine di scuola. Il diritto deve, e può, essere garantito a tutti coloro che le scelgono.Grazie al prezioso contributo di Antonia Sani e di Osvaldo Roman, sono riuscito finalmente a trovare la fonte normativa che dimostra che lo Stato, ad ogni finanziaria, stanzia una somma consistente per ogni Ufficio Scolastico Regionale e al suo interno per ogni ordine di scuola (materne, elementari, medie, superiori) per finanziare:SPESE PER L'INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA E PER LE ATTIVITA' ALTERNATIVE ALL'INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA, CON L'ESCLUSIONE DELL'IRAP E DEGLI ONERI SOCIALI A CARICO DELL'AMMINISTRAZIONE.
Tale somma serve per pagare gli stipendi degli insegnanti di religione non di ruolo (quelli di ruolo li paga direttamente il Tesoro) ma anche per le attività alternative all'IRC.
Faccio un esempio che mi tocca da vicino e che riguarda l'USR Emilia Romagna; i fondi stanziati per tale regione sono:1.792.523€ per le materne14.872.524€ per le elementari6.390.633€ per le medie14.109.284€ per le superioriCioè oltre 37 milioni di euro vengono (dovrebbero essere) spesi in Emilia Romagna per pagare i supplenti di Religione e i docenti delle attività alternative.Tempo fa avevamo appurato che la CM 316 dell'87 prevede che le scuole possano, anzi debbano, nominare supplenti (se non hanno personale interno con ore a disposizione o disposto a prestare ore eccedenti) per coprire le ore alternative all'IRC o le attività con assistenza di personale docente, sulla base delle scelte operate dai genitori all'atto dell'iscrizione. Si tratta di un dovere per la scuola se le viene espressamente richiesto, perché ben due sentenze della corte Costituzionale hanno stabilito che è un diritto dei genitori scegliere per i propri figli o la materia alternativa o lo studio individuale/di gruppo con assistenza di personale docente.La scuola ha il dovere di comunicare all'USP le necessità di personale che le scelte dei genitori comportano e gli USP/USR devono concedere, di solito in organico di fatto, il personale necessario e i fondi per pagarlo.E, udite, udite, da qualche parte succede anche. Diciamo innanzitutto che questo succede dappertutto nelle scuole materne ed elementari, per gli ovvi motivi che tutti possono immaginare. Succede molto meno alle scuole medie, dove di solito le scuole si "arrangiano" con personale interno. Non succede quasi per nulla alle scuole superiori dove chi non fa religione "pascola" in modo più o meno protetto, a seconda della cura e l'attenzione che la scuola pone alla cosa, da qualche parte dell'edificio. Nella mia scuola la cura è uno "zero" tondo tondo, per cui siccome il tasso di chi non fa religione è molto alto, ci ritroviamo con frotte di studenti che a bande di 10,15, 20 o anche 30, si aggirano e bivaccano qua e là nell'atrio, per le scale, ai piani, nel cortile.In tutti questi anni le lamentele dei docenti che non si rassegnavano a tale degrado del servizio, si spegnevano e rimbalzavano contro le spallucce dei vicepresidi e presidi di turno che lamentavano mancanza di fondi e risorse per risolvere il problema. Addirittura nel primo collegio di questo AS della mia scuola, il vicepreside, che presiedeva il collegio per l'assenza del capo, ha avuto la sfrontatezza di proporre di eliminare dalla scheda per chi non si avvale dell'IRC le opzioni materia alternativa e studio assistito, per lasciare solo studio non assistito e uscita dalla scuola. Ma la cosa più incredibile è che il collegio ha votato, quasi all'unanimità, di accettare, per sano realismo, tale proposta oscena e affossatrice di un diritto costituzionale.Nonostante la cosa sia poi stata da me segnalata al DS in un collegio successivo e in CdI, e nonostante abbia poi fornito al DS tutta la normativa necessaria (di cui peraltro non era a conoscenza) per capire che per lo studente che non si avvale dell'IRC si tratta di un diritto e che per la scuola si tratta di un dovere, a tutt'oggi nulla è stato fatto né per ritenere nulla, perché illegittima, quella delibera del collegio di settembre né per attivare la benché minima forma di cura per chi non si avvale dell'IRC.E fino ad oggi la motivazione addotta per questa ignavia istituzionale era sempre la mancanza di risorse.Bene, oggi possiamo dire con assoluta certezza che questa della mancanza di risorse è una colossale BUFALA che per ignoranza crassa e/o per maligna volontà istituzionale, ci hanno propinato per tutti questi anni e che spesso ha comportato avanzi d'amministrazione inaccettabili per scuole alla fame e in presenza di diritti violati proprio per la falsa mancanza di risorse. La scoperta dell'esistenza di un pingue, corposo, solido fondo per IRC e alternative a livello regionale, ci dice che gli insegnanti nominati per le alternative all'IRC non gravano sul fondo per le supplenze brevi, e non sono in relazione alcuna col famoso tasso di assenteismo medio nazionale che la nota di dicembre sul Programma Annuale vuole assumere come tetto oltre il quale la scuola non avrà fondi se non per giustificate e verificate esigenze di sostituzione: NO, gli insegnanti di materia alternativa all'IRC vengono pagati con ALTRI fondi, quelli che per le scuole superiori della nostra regione sono al capitolo 2890 del Bilancio Previsionale dello Stato (TAB 7) per il 2010 e che ammontano a oltre 14 milioni di EURIIII. L'invito, allora, e l'appello che faccio a tutti coloro che hanno a cuore la difesa di un diritto come quello all'insegnamento alternativo alla religione cattolica, è di battersi perché già da quest'anno scolastico si possa attingere a queste risorse furbescamente occultate e per avere la certezza che a settembre in ogni scuola del paese, di qualunque ordine e grado, che sceglie di non avvalersi dell'IRC e opta per una delle alternative che prevedano presenza di personale, abbiano da subito il docente a cui hanno diritto.Oggi, anche alla luce del crollo dell'alibi della mancanza di risorse, ci sono tutti gli estremi per denunciare ogni comportamento difforme dalla norma. Non ci sono più scuse.Se poi l'USR dovesse rispondere che non ha fondi sufficienti per tutti, dovrà dimostrare che i fondi assegnati siano stati spesi (ordine per ordine) sia per IRC sia per le alternative.

Ah dimenticavo il documento si trova a questo link (I fondi per le regioni iniziano a pag 116 con la Lombardia e poi per ogni ordine di scuola si trova il capitolo il cui titolo ho riportato sopra; se attivate la funzione di ricerca nel file fate prima, visto che si tratta di 352 pagine)

SENIGALLIA: iniziativa contro il sovraffollamento delle classi e per la sicurezza

Coordinamento in difesa della scuola pubblica
Senigallia
Senigallia, 25 gennaio 2010


Al PRESIDENTE della Provincia di Ancona


Al SINDACO del Comune di Senigallia

Al Dirigente del Dipartimento di Prevenzione A.S.L. - Zona Senigallia

Al Comando Provinciale dei Vigili del Fuoco - Ancona

Ai Dirigenti Scolastici degli Istituti Comprensivi di Senigallia

Ai Dirigenti Scolastici degli Istituti di Istruzione Secondaria Superiore di Senigallia

per tramite dei Sig.ri Dirigenti Scolastici
Ai Medici Competenti in materia di la Sicurezza sul lavoro degli Istituti Comprensivi di Senigallia

Ai Responsabili del Servizio di Prevenzione e Protezione degli Istituti Comprensivi di Senigallia

Ai Rappresentanti dei lavoratori per la sicurezza degli Istituti Comprensivi di Senigallia

Ai Rappresentanti dei lavoratori per la sicurezza degli Istituti di Istruzione Secondaria Superiore di Senigallia

ALL’ Ufficio Scolastico Provinciale


OGGETTO: Lettera aperta
Sovraffollamento scolastico violazione dei parametri imposti dal D.M. 18-12-1975 in materia di edilizia scolastica e D.lgs.vo Ministero degli interni 26/8/1992, D.lgs.vo 81/08, in materia di “Sicurezza sul lavoro”.


Il Comando Provinciale dei Vigili del fuoco di Ancona, a seguito di una nostra nota sul sovraffollamento e sulla sicurezza nelle scuole, ha inviato una lettera a tutti i soggetti in indirizzo.
Nel documento si chiede il puntuale rispetto dei limiti di affollamento delle aule e degli ambienti che fanno parte dell’edificio scolastico, come previsto nei progetti di prevenzione incendi approvati dal Comando provinciale dei vigili del fuoco, nella documentazione a supporto della richiesta di Nulla Osta Provvisorio e/o nel Certificato di Prevenzione Incendi.
Con la presente siamo a chiedere a ciascun soggetto in indirizzo di attivarsi, per quanto di propria competenza in questa fase di nuove iscrizioni, e verificare la congruità dell’uso degli spazi alle normative vigenti, stante una situazione in cui spesso le scuole sono in difetto. Si invita a fornire a questo Coordinamento documentazione e riscontro dell’operato svolto.

Si porta inoltre a conoscenza che il T.A.R del Lazio con sentenza del 15.12.2009, in riferimento a rischi di contagio da epidemia ha ribadito “il rispetto delle prescrizioni delle garanzie sanitarie e correlate agli aspetti strutturali/quantitativi delle classi”.

Si allega copia della Petizione Popolare “SICUREZZA NELLE SCUOLE, QUALITA’ DELLA DIDATTICA” promossa da questo Coordinamento, sottoscritta da circa 1000 tra insegnanti, genitori e studenti, il cui originale è depositato presso il Sindaco di Senigallia.

Distinti Saluti,


per il Coordinamento
in Difesa della Scuola Pubblica
di Senigallia
Maria Susanna Tombesi

A 15 anni già a lavoro invece che in classe.
Grave passo indietro sull’obbligo scolastico

(dal settimanale ARCIREPORT 1/2010)

Al lavoro a 15 anni: è di pochi giorni fa
l’approvazione dell’emendamento
della commissione Lavoro della
Camera secondo cui l’apprendistato potrà
valere a tutti gli effetti come assolvimento
dell’obbligo di istruzione. Gli studenti meno
volenterosi potrebbero uscire dalle aule
scolastiche un anno prima dell’attuale
obbligo scolastico fissato a 16 anni, lavorando
con un contratto di apprendistato
che comprende attività di formazione.
L’obiettivo della norma, secondo il
Governo, sarebbe quello di combattere la
dispersione scolastica, cioè l’abbandono,
da parte degli studenti, delle attività scolastiche
e formative. Per il ministro del Lavoro
e delle politiche sociali Maurizio Sacconi
«si parla di 120mila giovani tra i 14 e i 16
anni che, superata la scuola media, non
lavorano o lavorano in nero. Non si tratta di
anticipare l’età di lavoro, ma di consentire
il recupero di un giovanissimo demotivato
a seguire gli altri percorsi educativi, attraverso
una più efficace modalità di apprendimento
in un contesto lavorativo».
In Europa solo Romania e Bulgaria sono
messe peggio dell’Italia. La dispersione più
alta è al Sud, ma anche nel ricco e avanzato
Nord - Ovest il 5% dei giovani tra i 14
e i 17 anni sono già fuori dal sistema formativo.
Un no secco alla proposta viene
però dal mondo della scuola e delle istituzioni
locali che si occupano di istruzione,
che considerano l’abbassamento a 15 anni
dell’età minima per l’ingresso nel mondo
del lavoro controcorrente rispetto alle tendenze
europee e inutile alla necessità del
mercato del lavoro, esemplificativo della
scarsa considerazione che il Governo
assegna alla formazione culturale.
L’Unione europea ha infatti raccomandato
di aumentare la permanenza a scuola e
investire sull’istruzione per ridurre la dispersione
scolastica. Nel 2003 una comunicazione
della Commissione europea
considerava ‘imperativo categorico’ l’investimento
efficiente nell’istruzione e nella
formazione. Nel 2000 il Consiglio europeo
di Lisbona fissava per la Ue l’obiettivo strategico
di diventare entro il 2010 «l’economia
basata sulla conoscenza più competitiva
e dinamica del mondo, in grado di realizzare
una crescita economica sostenibile
con nuovi e migliori posti di lavoro e una
maggiore coesione sociale».
Il Consiglio europeo ha ribadito che «il
futuro dell’economia e della società europea
dipenderà dalle abilità dei suoi cittadini
e che queste a loro volta richiedono un
aggiornamento continuativo caratteristico
delle società basate sulla conoscenza».
Perfino l’ultimo Rapporto sulla formazione
in Italia voluto dal ministro del Welfare ribadisce
l’importanza di una formazione adeguata,
ponendo l’obiettivo di un’Italia in cui
i lavoratori a bassa qualifica dovranno
scendere dal 30% di oggi al 18% nel 2020.
Dubbi anche sulla messa in pratica: secondo
l’ultimo rapporto Isfol, gli apprendisti in
formazione minorenni sono oggi poco più
di 6mila, tutti nel Centro Nord.

servizi socioeducativi per la prima infanzia


http://www.politichefamiglia.it/primo-piano/dati-istat-al-31-dicembre-2008-sui-servizi-socio-educativi-per-la-prima-infanzia-.aspx


Dati ISTAT al 31 dicembre 2008 sui servizi socio educativi per la prima infanzia Grazie al supporto del Dipartimento per le politiche della famiglia della Presidenza del Consiglio dei Ministri e del Dipartimento per le politiche di sviluppo del Ministero dello Sviluppo economico sono disponibili con notevole anticipo i dati ISTAT sui servizi socio educativi per la prima infanzia aggiornati al 31 dicembre 2008. L'Istat rileva dal 2003, nell'ambito della Indagine sugli interventi e servizi sociali dei comuni singoli o associati, gli utenti dei servizi per l'infanzia, distinguendo tra asili nido e servizi integrativi, con riferimento ai servizi pubblici ed ai servizi privati convenzionati (per i quali il comune paga una retta), mentre rimangono esclusi dalla rilevazione gli utenti dei servizi privati non convenzionati, dato quest'ultimo che concorre al raggiungimento dell'obiettivo di Lisbona del 33%. L'Istat rileva anche il numero di comuni coperti dal servizio e dati relativi alla spesa. Entrambi questi indicatori, ovvero la presa in carico degli utenti presso i servizi e la diffusione territoriale dei servizi sono considerati ai fini del raggiungimento della premialità per le otto regioni del sud che partecipano al meccanismo degli obiettivi di servizio. A novembre era stato diffuso il dato riferito alle sole otto regioni del mezzogiorno mentre ora è disponibile anche il centro nord e dunque è completato il quadro nazionale. Entro la fine del mese verranno pubblicati sul sito dell'ISTAT i dati completi. I dati rilevano che il numero di bambini tra zero e tre anni che hanno usufruito dei servizi per la prima infanzia al 31 dicembre 2008 è pari a 215.063 unità, di cui 177.263 presso gli asili nido e 37.800 presso i servizi integrativi (che comprendono micronidi, nidi famiglia e altri servizi integrativi). Rispetto al totale della popolazione in età 0-3 anni risultano presi in carico dai servizi a livello nazionale il 12,7% dei bambini, considerando sia i nidi che i servizi integrativi. L'indicatore di presa in carico ha una variabilità molto elevata tra le regioni. Nel Centro Nord la percentuale di bambini accolti nei servizi raggiunge livelli molto alti, anche superiori al 20%: il valore più alto lo presenta la Regione Valle d'Aosta con il 27,9%, seguita dalla Emilia Romagna (27,7%), dall'Umbria (23,1%) e dalla Toscana (21,3%). Tutte le Regioni del Centro Nord superano la percentuale del 11,5%. Invece tra le Regioni del Sud i valori della presa in carico scendono sotto il 10%: le punte più basse sono rappresentate dalla Calabria (2,7%) e dalla Regione Campania (2,8%), mentre la Sardegna e l'Abruzzo rilevano valori superiori al 9%. Se confrontiamo questi dati con la situazione di partenza al momento dell'avvio del Piano con l'Intesa del 2007, emergono i primi effetti positivi che possono essere riferiti all'insieme delle sinergie che si sono create in questi primi anni a partire dal Piano. Al 31 dicembre 2008 solo in minima parte erano state utilizzate dalle regioni e provincie autonome le risorse del Piano, che sono state erogate a partire dai primi mesi del 2008, pertanto i risultati del Piano potranno essere misurati complessivamente nei prossimi anni, quando con le risorse erogate saranno stati realizzati tutti i posti che il Piano prevedeva di realizzare, ovvero almeno 40.000. Il dato che si rileva, rappresentato dall'incremento di circa 30.000 utenti dei servizi negli ultimi quattro anni, è un risultato molto incoraggiante. L'intervento straordinario ha creato fin da subito un effetto moltiplicatore, rispetto anche alle risorse regionali, ed ha avviato un processo di sviluppo netto e costante che già in alcune zone porta ad un significativo avvicinamento agli obiettivi di Lisbona. I dati completi della rilevazione saranno diffusi entro la fine del mese sul sito dell'ISTAT.
Roma, 20 maggio 2010

Vivalascuola. Cittadini a scuola e stranieri in città
Posted by giorgiomorale on May 17, 2010


Reso noto l’organico dei docenti 2010-2011, scoppia l’emergenza tempo pieno. Con la seconda tranche dei tagli, gli aggiustamenti operati quest’anno dalle singole scuole per garantire il tempo pieno non saranno possibili. A Roma occupata la scuola Iqbal Masih. Sono cifre enormi. A Milano sono 150 le classi trasformate d’ufficio a tempo normale e circa 3.000 i bambini che dovranno essere esclusi. A Roma ci saranno 97 prime a tempo pieno in meno. A Padova 195 classi in meno di quelle richieste. A Firenze resteranno fuori 600 bambini… E alle superiori cominceranno i tagli della “riforma” Gelmini… Si aggiunga che: lo Stato non dà il miliardo che deve alle scuole pubbliche, riduce il sostegno, non finanzia le attività didattiche…



Integrazione a scuola: l’orizzonte fai-da-te di Francesco Accattoli

La presenza degli alunni stranieri nella scuola secondaria superiore, oggi oramai consolidata, è una realtà che non può prescindere da una analisi attenta circa le strategie didattiche più serie da offrire, coerentemente per altro con quanto sottolineato dal Ministero stesso.
Si legge nelle “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” del C. M. n°24 del 1 marzo del 2006:
“L’apprendimento e lo sviluppo della lingua italiana come seconda lingua deve essere al centro dell’azione didattica. Occorre, quindi, che tutti gli insegnanti della classe, di qualsivoglia disciplina, siano coinvolti (vedi Progetto pilota del MIUR, Direzione generale del personale della scuola, in collaborazione con 21 Università: “Azione italiano L2: Lingua di contatto, lingua di culture”).
E’ necessaria, pertanto, una programmazione mirata sui bisogni reali e sul monitoraggio dei progressi di apprendimento nella lingua italiana, acquisita via via dall’alunno straniero.
[…] L’educazione interculturale non è una disciplina aggiuntiva, ma una dimensione trasversale, uno sfondo che accomuna tutti gli insegnanti e gli operatori scolastici. Il pluralismo culturale e la complessità del nostro tempo richiedono necessariamente una continua crescita professionale di tutto il personale della scuola. Diventa, quindi, prioritario il tema della formazione, iniziale e in servizio, e della formazione universitaria dei docenti. La Direttiva ministeriale n. 45 del 4 aprile 2005, concernente l’individuazione degli obiettivi formativi prioritari per l’anno scolastico 2005/2006, all’art. 3 prevede interventi formativi per l’integrazione degli alunni stranieri. Un ambito di particolare rilevanza per lo sviluppo professionale dei docenti è relativo alla didattica dell’italiano lingua seconda. Come accennato nel paragrafo 4, il MIUR sta sviluppando un progetto nazionale di formazione di docenti esperti mediante il sistema dell’e-learning integrato. I percorsi, i materiali e le competenze così formati potranno presto costituire supporto a future iniziative di diffusione della formazione. Modelli e metodi per la qualificazione dei docenti nell’insegnamento dell’Italiano L2 sono stati esperiti nel corso degli anni in diverse realtà e potranno costituire un’utile risorsa per scambi didattici e laboratori di ricerca-azione da realizzare preferibilmente in reti di scuole. Per quanto attiene la formazione in servizio del personale della scuola, anche del personale amministrativo che per primo entra in contatto con le famiglie, saranno indispensabili collegamenti con il territorio e con le opportunità offerte anche dalle Università.”
Ed ancora, nella premessa al “Documento generale di indirizzo per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale” del dicembre 2006 si specifica che:
“La complessità del nostro tempo, il pluralismo culturale e le trasformazioni della scuola nella dimensione multiculturale richiedono una continua crescita professionale di tutto il personale della scuola: dirigenti scolastici, insegnanti e anche il personale amministrativo che per primo, spesso, entra in contatto con le famiglie. C’è bisogno di una formazione mirata e specifica per i dirigenti delle scuole ad alta presenza di alunni stranieri e moduli di formazione diffusa, per tutto il personale scolastico, da definire d’intesa con gli Uffici scolastici regionali, gli Enti locali e le Università, ed in collaborazione con centri interculturali e associazioni. È necessario che la formazione iniziale degli insegnanti comprenda nuovi approcci e contenuti nei Piani di studio previsti nei corsi di laurea per accedere alla professione insegnante. Prepararsi all’insegnamento nella prospettiva interculturale, più in generale in rapporto alle diversità, deve rientrare nell’obiettivo di una professionalità docente compiuta.
È da potenziare, inoltre, la formazione in servizio nella prospettiva interculturale e non vi è dubbio che quella centrata sulla singola scuola o su reti di scuole riveste una particolare importanza per la soluzione di aspetti concreti e non può che essere demandata alla capacità di ricerca che la comunità scolastica intende percorrere.”
Gli istituti professionalizzanti sono ovviamente i più interessati dal fenomeno, l’istruzione liceale al contrario si mantiene su percentuali di utenza straniera piuttosto basse. Occorre però definire con chiarezza che cosa s’intende per utenza straniera, così da non scadere nel ridicolo, come in occasione del famoso tetto del 30% proposto dalla Gelmini: per utenza straniera intenderò quegli alunni che hanno bisogno innanzitutto di un sostegno linguistico volto a iniziare un processo di alfabetizzazione nella nostra lingua. Insegnamento dell’italiano L2 puro e semplice. Sono quegli alunni che non possono seguire il medesimo curricolo dei loro compagni di classe, per lo meno non in tutte le discipline.
Il Ministero parla chiaro, non si può eludere una preparazione specifica in materia di mediazione linguistica e culturale, il che significa che sia i dirigenti che i docenti devono saper fronteggiare la oramai famosissima “complessità del presente” con mezzi accademicamente seri e professionali.
IL 23 ottobre 2009 scadeva il bando per un master organizzato dall’Università di Macerata dal titolo “Didattica dell’italiano L2/LS in prospettiva interculturale”: un master non di quelli on line da “tre punti”, per intenderci, ma un’occasione utile per approfondire il tema e la pratica della didattica dell’italiano L2. Durata del master 1500 ore con obbligo di frequenza, al costo di 1500 euro.
Un po’ caro – diciamolo – per le tasche di un singolo docente o, peggio ancora, di un singolo precario, ma l’idea di poter frequentare un master così approfondito mi ha spinto ad investigare sulla situazione dell’insegnamento dell’italiano L2 nelle scuole superiori della mia provincia, Ancona. Nel frattempo io stesso stavo studiando per l’esame DITALS di I livello, una certificazione assai seria – lungi da me farmi pubblicitario dell’Università per gli Stranieri di Siena – con un costo abbordabile: 150 euro.
Ho pensato allora di domandare ai dirigenti scolastici se sarebbero stati d’accordo ad individuare uno o più docenti a cui pagare una formazione (master o semplice esame DITALS o ITALS di I Livello) per entrare in possesso di quelle competenze necessarie per insegnare l’italiano come lingua seconda, per muoversi verso la creazione di un gruppo autonomo e specializzato di docenti interni alla scuola, nell’ottica di una progressiva emancipazione dai CTP o dagli Uffici Scolastici Regionali.
Per essere ancora più preciso nella mia indagine ho atteso sino allo scorso mese di febbraio quando al II Congresso Regionale della FLC-CGIL Marche sono stati presentati i dati circa l’utenza straniera nelle scuole marchigiane: nell’a. s. 2009/2010 gli alunni stranieri nella scuola secondaria di secondo grado costituiscono l’8,8% del totale degli iscritti, mentre se andiamo a ragionare provincia per provincia, in quella di Ancona gli stranieri rappresentano il 9,7%.
Vi poi sono istituti professionali che raggiungono quote oltre il 20%, una cifra considerevole, tenendo presente la natura e la portata dell’immigrazione nella Regione Marche. Eppure di classi con oltre il 30% di alunni stranieri alle superiori non ce ne sono, negli istituti comprensivi sono appena 3: tanto per sottolineare ancora una volta l’inadeguatezza della teoria ministeriale del famoso tetto di presenza straniera in classe.
Dinanzi ad un quadro come quello emerso dalla ricerca della FLC-CGIL la necessità di una strategia seria e programmata di mediazione linguistica doveva sicuramente rappresentare una priorità ineludibile per i dirigenti scolastici.
Dopo aver contattato dieci istituti d’istruzione secondaria di secondo grado, dai professionali fino ai licei, dove per altro mi trovo ad insegnare, il quadro finale ha dato una risposta assai chiara: nel sistema scolastico superiore permane un sistema di gestione della problematica legata ancora a comportamenti virtuosi dei singoli docenti – spesso sono usciti fuori riferimenti a buona volontà, spirito di servizio, etica professionale – o all’adesione a progetti esterni all’istituto – molto gettonato quello organizzato dalla Comunità Europea e finanziato dal Fondo Sociale Europeo.
Negli istituti professionali e tecnici, la pratica della didattica dell’italiano L2 è per necessità presente oramai da anni, istituzionalizzata per così dire, utilizzando docenti di lettere interni con anni di esperienza, ma senza una certificazione specifica. I licei invece sono quelli che più si arrangiano: interventi ad hoc per i pochissimi studenti stranieri, votati in sede di consiglio di classe, in ogni caso legati al buon cuore dei colleghi di lettere che spesso, tra vecchie antologie delle scuole elementari e medie e approcci comportamentisti, si dedicano alla crescita linguistica dell’alunno. In orario curricolare, per altro, mentre le scuole più organizzate offrono anche corsi pomeridiani.
Ma di certificazioni accademiche o specialistiche nemmeno l’ombra. Da quest’anno un’alternativa, specie nell’istruzione liceale, è stata fornita dai docenti inseriti nei progetti regionali facenti riferimento al cosiddetto decreto salvaprecari: nuova linfa per quelle realtà che non vengono nemmeno prese in considerazione per l’assegnazione di un mediatore linguistico, ma in ogni caso si tratta sempre e comunque di soluzioni rabberciate all’ultimo momento.
Quando poi l’indagine si è spostata sull’ipotesi di offrire ad almeno un docente di ruolo il supporto economico per sostenere un esame di I livello in didattica dell’italiano L2, il quadro s’è fatto ancora più avvilente: il “vorrei ma non posso” è stato il mantra maggiormente recitato dai dirigenti scolastici interpellati. E come non capirli: di soldi ne vedono pochi, dall’alto tante aspettative e pochi mezzi, i dirigenti scolastici ogni giorno devono sfoderare sapienti doti di amministratori, quasi di padri di famiglia che non devono far mancare nulla ai loro cari.
Eppure, mi sia consentito, un percorso formativo che s’aggira sui 150-200 euro non dovrebbe affatto spaventare, né creare problemi di bilancio: anzi, darebbe un senso alla missione formativa dell’istituto e sarebbe in linea con quanto – molto retoricamente- è stato suggerito dal Ministero nel C.M. n°24 del 2006. Quanti di noi docenti hanno visto la puntata della trasmissione di Rai3 Presa diretta dedicata alla scuola, si ricorderanno dell’istituto svedese di periferia che offriva corsi all’avanguardia, inserimenti linguistici e culturali sistematici come unico strumento possibile per il successo nel percorso scolastico e nella vita.
Detta così, sembra una frase uscita da uno di quei squallidi libri di didattica, eppure non c’è realizzazione di sé senza integrazione, e prima di tutto linguistica.
E’ forse meglio finanziare un bel corso d’aggiornamento su un autore mediocre di un’epoca altrettanto mediocre? Quante sono le spese degli istituti per progettini – diciamocelo – davvero improponibili? Quante giornate degli scacchi, quante proiezioni di film visionabili comodamente da casa, quanti fuochi d’artificio per risultare visibili dall’esterno, agli occhi della comunità?
Insegnare l’italiano L2 ad una persona che viene da fuori è quanto di più difficile e delicato possa esserci, più della poesia, degli integrali e della filosofia kantiana: si tratta di mettere un individuo nelle condizioni di poter realizzare se stesso ed il suo progetto di vita lontano da casa.
L’idea che mi sono fatto, pur nel grandissimo rispetto nei confronti del lavoro strenuo dei colleghi di lettere, è che in fondo prevalga sempre l’italico fai-da-te, la sublime arte dell’arrangiarsi. Eppure gli strumenti ci sarebbero per fare un bel lavoro e dare inizio ad una svolta formativa: autonomia significa anche non dover sempre lagnarsi perché manca qualcosa. Un qualcosa che è lì, alla portata di tutti.
* * *
La fase silente

intervista a Florenza Tedeschi
Tu lavori come facilitatore culturale. Puoi spiegare?… La situazione è particolarmente problematica per i ragazzi cinesi o arabofoni, perché all’ingresso nella scuola non esiste per loro alcuna possibilità di comunicare; non esiste neanche una lingua veicolare, perché i ragazzi cinesi non sono ancora in grado di comunicare in inglese e i ragazzi arabi, a seconda delle regioni di provenienza, non parlano assolutamente né francese né inglese…
… formiamo dei gruppi di livelli diversi, facendoli uscire dalle classi negli orari in cui hanno materie che richiedono maggiori capacità astrattive della lingua, come Italiano, Storia, Scienze, mentre seguono più o meno regolarmente materie come Educazione Artistica, Educazione Fisica o Musicale durante le quali possono comunicare anche attraverso linguaggi non verbali.
Al primo livello ci sono ragazzi che non parlano assolutamente la lingua italiana, poi abbiamo un secondo e un terzo livello. Alla fine di un corso di tre anni questi ragazzi parlano un italiano più o meno corretto anche se poi occorrerebbero loro altri due anni per perfezionare la conoscenza della lingua. Alle medie, infatti si pretende che i termini siano già acquisiti, che si possieda un lessico specifico per la storia, la geografia, le scienze…
Come avviene l’insegnamento della lingua italiana?Nelle scuole in cui sono stata vengono messi insieme ragazzi che provengono da paesi diversi: turchi, arabi e cinesi, a seconda della loro conoscenza dell’italiano. Insegniamo loro a comunicare; si inizia dalle prime cose, saluti, convenevoli, si insegna loro l’alfabeto, perché per esempio non tutti i cinesi hanno imparato la traslitterazione dei suoni, cioè il passaggio dalla fonetica degli ideogrammi alla nostra.
Si punta innanzitutto sulla acquisizione orale di alcune abilità. Dopo si passa alla formulazione scritta, altrimenti la cattiva acquisizione del suono porta anche a sbagli nella scrittura. I cinesi hanno il problema della “erre”, che è sempre “elle”, gli ispanofoni hanno la “bi” invece della “vi”, gli arabi hanno la “bi” al posto della “pi”, i suoni non sono quelli del nostro alfabeto. Certo non puoi pensare di insegnar loro in un giorno, in una lezione: “io mi chiamo, tu ti chiami” e poi ti fermi al “lui si chiama”.
Devi inserire il genere femminile e non è facile, sono concetti complessi, non tutte le lingue hanno queste distinzioni: singolare, plurale, maschile, femminile; a volte anche i gesti sono diversi; i ragazzi devono acquisire una gestualità che non è la loro, decodificarla. Si fanno giochi di ruolo, si simulano situazioni linguistiche, perché l’acquisizione di alcune funzioni della lingua avviene solo attraverso lo scambio e il dialogo…
Dunque, lentezza, calma, soprattutto per rispettare la fase silente, che è fondamentale. La fase silente è il momento in cui i ragazzi sono bombardati da suoni, strutture e li devono mettere in ordine. Comunicano solo nella loro lingua o con i gesti, ma in realtà è un momento in cui lavorano moltissimo perché stanno elaborando strutture e suoni che poi verranno fuori… Passato questo stadio, che può essere di mesi ed è tipico dell’apprendimento di qualsiasi lingua straniera, è come se nascessero.
Di botto iniziano a parlare ed è un’emozione incredibile. Ma all’inizio devi usare un vocabolario limitato, dare loro sempre le stesse strutture ed usare dei rituali continui, anche per dar loro delle certezze, delle ritualità: “Buongiorno” o “Arrivederci” quando vai via. Si trovano bombardati da suoni, da abitudini scolastiche diverse, spesso arrivano da scuole dove c’è l’alzabandiera, la marcia, l’inno o anche la divisa. E questo non solo in Cina, ma anche in America Latina. Quindi hanno bisogno che qualcosa sia sempre uguale: suona la campana e si entra in classe, a metà mattina c’è l’intervallo e così via…(continua qui)
* * *
Una città educante

intervista a Luca Borzani
Che funzione ha avuto la scuola nell’integrazione dei minori stranieri a Genova?… La scuola, insieme agli enti locali, è stato il luogo dove negli ultimi dieci anni si è misurato il processo di inclusione degli immigrati. Aggiungerei: con un ruolo di supplenza, in assenza di un progetto o di un disegno politico, e soprattutto di investimenti specifici. Questo non è un elemento secondario perché da una parte la scuola è stata, per gli immigrati, il punto di incrocio tra strategie di vita e opportunità di accesso a nuovi territori e nuove condizioni; dall’altra parte, rispetto ai minori, si è consumato una sorta di processo di adultizzazione che li ha portati a essere “cittadini a scuola e stranieri in città”. Un processo di adultizzazione funzionale nell’ambito delle relazioni quotidiane, ma che non ha condotto ad una reale acquisizione di cittadinanza.
Vale a dire che la scuola è stata percepita e ha funzionato come luogo di accoglienza rimanendo però sostanzialmente isolata dall’insieme delle relazioni comunitarie. Molte famiglie di immigrati infatti hanno costruito una rete di relazioni multietniche nell’ambito della scuola, a cui però spesso non è corrisposta una reale capacità di costruzione di relazioni amicali, che non fossero esclusivamente su base etnica, in ambito cittadino.
Così, la scuola ha costituito un forte elemento di integrazione, ma nello stesso tempo anche un grandissimo alibi, perché ha fatto sì che altre componenti istituzionali si disinteressassero del problema… Detto questo, resta il fatto che la scuola da sola non potrà reggere l’impatto con queste nuove tematiche…
Io poi credo che oggi la riflessione debba focalizzarsi sul tema della seconda generazione, su cui, nonostante l’esperienza francese, c’è un arretratezza culturale consistente: i modelli adottati in questi dieci anni, funzionali sostanzialmente a un’immigrazione adulta e soprattutto maghrebina, si stanno rivelando inadeguati a rispondere alle istanze avanzate dalla seconda generazione…
Tra i principali interventi di integrazione ci sono stati i laboratori interculturali. Di cosa si tratta?Il primo approccio è stato quello dell’apprendimento linguistico. A Genova però, grazie soprattutto all’apporto del Comune, abbiamo cercato di non limitarci all’insegnamento dell’italiano ma abbiamo costruito percorsi laboratoriali interculturali, che prevedessero anche esperienze di bilinguismo, cioè di apprendimento reciproco delle lingue. Anche i bambini genovesi hanno così appreso le prime nozioni di arabo, cinese, albanese…
L’obiettivo è infatti quello di favorire un processo di inclusione non soltanto sul versante linguistico ma anche su quello culturale, facilitando così la creazione di un clima multiculturale e interetnico. Certo, non è un bilinguismo approfondito; in genere è fondato su alcuni testi letterari particolarmente significativi, di immediato richiamo, in modo da promuovere un apprendimento non soltanto di frasi più o meno idiomatiche ma anche di modelli culturali…
Questi laboratori hanno favorito e messo in moto anche un processo di modernizzazione nella scuola, perché il laboratorio, quindi la lezione non frontale, è stato in alcuni casi anticipato proprio dalla multietnicità della classe, che è diventata un valore aggiunto per tutti.
L’integrazione linguistica apre però un’altra questione, altrettanto complessa, il mantenimento della lingua d’origine, bisogno sentito in modo particolare dalla comunità maghrebina e parzialmente dalla comunità cinese. Su questo abbiamo costruito una sorta di patto, mettendo a disposizione risorse soprattutto locali, a condizione che questo insegnamento avesse determinate caratteristiche, non facesse distinzione tra maschi e femmine, fosse aperto a chiunque e non fosse basato su una logica esclusivamente religiosa… è stato un esperimento che ha avuto esiti molto positivi…
D’altronde la perdita della lingua, pericolo che riguarda soprattutto i bambini molto piccoli, può precludere rapporti e relazioni all’interno della famiglia, soprattutto rispetto alle generazioni più anziane… La seconda generazione rischia infatti di trovarsi in un limbo identitario. E’ quindi un tema che non va trascurato perché è proprio su questo, sull’identità, che in futuro si misurerà la contrattazione delle comunità straniere con le istituzioni italiane…
C’è anche un problema di organizzazione dei servizi?In questi anni abbiamo fatto un percorso volto alla costruzione di reti territoriali integrate. E’ un lavoro che ha dato dei buoni frutti, ma che ora rischia di essere svuotato proprio dalla crisi delle risorse..
Quali sono le strategie familiari delle varie comunità rispetto all’investimento su scuola e formazione?Dipende dal livello di consapevolezza delle singole famiglie. Sicuramente è più forte nella comunità ecuadoriana, e molto più articolato e complesso nella comunità maghrebina. E’ forte anche nella comunità cinese, sia pure con il suo tradizionale atteggiamento di separatezza…
Chi viene in Italia pensa di restare. L’idea del ritorno riguarda magari la prima generazione, ma anche qui in misura ridotta; per loro il Paese d’origine rimane punto di riferimento – penso ad esempio ai maghrebini – per dimostrare il successo ottenuto, ma sicuramente quella del ritorno è un’aspirazione assente nella seconda generazione. Quindi stiamo parlando di componenti tendenzialmente stabili nel contesto di una città… Se la situazione è questa, perché non lavoriamo sui percorsi che portano al riconoscimento legale degli studi compiuti nei Paesi d’origine, in Marocco, per dire, e viceversa?
Cosa fanno i minori stranieri quando non sono a scuola?Questo è un altro punto tendenzialmente inedito, soprattutto dove scuola e tempo libero si legano in qualche modo al tema della criminalità e dell’ordine pubblico. Scuola e tempo libero sono i due margini in cui la nostra società costruisce i percorsi pubblici di un minore, anzi, con un discorso ancora più ampio, astrattamente potremmo dire che il loisir è forse il luogo dove si costruisce l’identità collettiva… Qui però si misura anche il rischio di un rapporto col consumo che, se lasciato a se stesso, può essere l’inizio di un percorso verso la criminalità o verso il lavoro nero…
Ci vorrebbe invece un intervento a tutto campo…Certo è che la scuola, da sola, non è assolutamente in grado di portare avanti queste tematiche, anche perché si sta avviluppando in dinamiche in cui a una crescente autoreferenzialità corrisponde una progressiva perdita di autorevolezza. Da agenzia educativa, la scuola si sta trasformando in agenzia sociale; sempre meno capace di produrre cultura. Quello slogan degli anni ’70, “la scuola aperta al territorio”, oggi corrisponde assai poco alla realtà. Se volessimo fare un’operazione corretta, forse dovremmo rovesciarlo, perché oggi è il territorio che si dovrebbe aprire alla scuola... Il territorio dovrebbe diventare un pezzo di comunità “educante”…
Io credo che oggi il nostro compito sia di passare da una cultura delle opportunità a una cultura della costruzione della cittadinanza. E’ un tema che più che le risorse riguarda la cultura dei diversi soggetti che operano in questo ambito. Noi parliamo di “Città educante” che significa iniziare a chiedersi seriamente quale sia uno sviluppo desiderabile del sistema educativo e quali agenzie, anche formalmente non educative, debbano assumersi questo compito…
E’ ovvio che a questo livello la distinzione tra stranieri e italiani perde di senso e la questione degli stranieri non viene più scissa dalla problematica più generale, che è quella dell’apprendimento dei saperi. Forse la grande differenza, rispetto a dieci anni fa, è costituita dal fatto che l’integrazione degli stranieri nella scuola e nella comunità in generale, pur possedendo una sua specificità, viene assunta come una delle tante varianti di una strategia più globale, che riguarda tutti.(continua qui)
* * *

GEOGRAFIA DEI TAGLI

(DA RETESCUOLE)

Geografia dei tagli 2010
creato da red Ultima modifica 18/04/2010 00:15

I tagli al personale docente previsti per l'a.s. 2010/2011 sono 25.600. Ecco come sono distribuiti territorialmente e per ordine di scuola.

I tagli al personale docente previsti per l'a.s. 2010/2011 sono 25.600.
Ecco come sono distribuiti territorialmente e per ordine di scuola.
Distribuzione territoriale
Il 27% dei tagli è concentrato al Nord (-6.902 posti), il 24% al Centro (-6.129 posti) e il 49% al Sud (-12.530 posti).
Tra le regioni del Nord la maggior concentrazione si ha in Lombardia con il 10,80% del totale (- 2.760 posti). Al Centro nel Lazio con il 7,16% (- 1.830 posti), mentre al Sud spiccano Puglia, Sicilia e Campania nelle quali si concentrano rispettivamente il 9,92% (-2.535 posti), il 13% (- 3.325 posti) e il 14,42% (-3.687 posti) del totale.
Le riduzioni percentuali regione per regione partono dal 3% in Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Lombardia e Toscana, per superare il 5% in Calabria, Campania e Sardegna.
Distribuzione per ordine di scuola
L'organico per la scuola dell'infanzia è stato incrementato di 560 posti (+ 0,69%).
Il 33,34% dei tagli è concentrato nella scuola primaria (-8.709 posti), il 14,02% nella scuola secondaria di I grado (-3.662 posti) e il 52,64% nella scuola secondaria di II grado (-13.750 posti).
La riduzione percentuale complessiva è del 3,96%. Nella scuola primaria è del 4,03%, nella secondaria di I grado del 2,67% e nella secondaria di II grado del 6,49%.
Nella scuola primaria la riduzione percentuale supera il 5% in Abruzzo (-245 posti), Calabria (-533 posti), Campania (-1.278 posti), Molise (-88 posti), Puglia (-821), Sardegna (-336 posti) e Sicilia (-1.251 posti).
Nella scuola secondaria di I grado la riduzione percentuale supera il 3% in Abruzzo (-153 posti), Basilicata (-86 posti), Calabria (-245 posti), Campania (-894 posti), Puglia (-334 posti) e Sicilia (-519 posti).
Nella scuola secondaria di II grado la riduzione percentuale supera il 7% in Basilicata (-216 posti), Calabria (-718 posti), Marche (-579 posti), Molise (-107 posti), Piemonte (-956 posti), Puglia (-1.339 posti), Sardegna (-644 posti) e Sicilia (-1.568 posti).
Sostegno
Per quanto riguarda il sostegno secondo quanto previsto dalla Finanziaria 2008 l'organico di diritto aumenterà di 4.885 posti, ma l'organico di fatto non cambierà rispetto allo scorso anno e continuerà ad essere di 90.469 posti. Dopo la recente sentenza della Corte Costituzionale a proposito dell'incostituzionalità del tetto fissato di 93.000 posti circa dalla Finanziaria 2008, saranno ammesse deroghe, ma non si sa in quale numero.
Rispetto allo scorso anno l'organico di fatto aumenterà soprattutto in Abruzzo (+91 posti), Lazio (+60 posti), Lombardia (+112 posti), Piemonte (+71 posti), Toscana (+40 posti) e in Veneto (+60 posti), e diminuirà soprattutto in Campania (-25 posti), in Puglia (-32 posti) e in Sicilia (-365 posti).
Questa l'entità del danno.
Milano, 17 aprile 2010
Files
Organico personale docente a.s. 2010/2011
Dati tratti dallo Schema di decreto interministeriale allegato alla circolare ministeriale n. 37 del 13 aprile 2010
Sostegno: organico di diritto a.s. 2010/2011 e incremento in organico di fatto
Dati tratti dallo Schema di D.I. allegato alla C.M. n. 37 del 13 aprile 2010 e dallo Schema di D.I. allegato alla C.M. n. 38 del 2 aprile 2009
Circolare Ministeriale n. 37 del 13 aprile 2010
Dotazioni organiche del personale docente per l’anno scolastico 2010/2011 - Trasmissione schema di Decreto Interministeriale.
Schema di decreto interministeriale allegato alla Circolare Ministeriale n. 37 del 13 aprile 2010
Disposizioni sulla determinazione degli organici del personale docente per l'anno scolastico 2010/2011
Circolare Ministeriale n. 38 del 2 aprile 2009
Trasmissione Decreto Interministeriale organico docenti a.s. 2009/2010
Decreto Interministeriale organico docenti a.s. 2009/2010

interessante documento sul finanziamento delle private in lombardia:

http://www.rinascitadellascuola.org/server/dotescuola.pdf