DOMENICA 13 OTTOBRE VAI AL MUSEO CON I TUOI BAMBINI!
CIRCA 200 MUSEI IN TUTTA ITALIA PARTECIPERANNO ALLA
GIORNATA NAZIONALE DELLE FAMIGLIE AL MUSEO!
WWW.FAMIGLIEALMUSEO.IT
e' un KAT- PROGETTO!
lunedì 30 settembre 2013
IDEE E PERCORSI PER I BAMBINI ALLA SCOPERTA DELLE CITTà D'ARTE ITALIANE
DOMENICA 13 OTTOBRE VAI AL MUSEO CON I TUOI BAMBINI!
CIRCA 200 MUSEI IN TUTTA ITALIA PARTECIPERANNO ALLA
GIORNATA NAZIONALE DELLE FAMIGLIE AL MUSEO!
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e' un KAT- PROGETTO!
LA DISCRIMINAZIONE DEGLI ALUNNI DISABILI
FONTE: COORD. DON ORIONE
(Giuseppe Caliceti, il manifesto, 13 settembre 2013)
la discriminazione degli alunni disabili (di. g. caliceti)
La
contro-riforma Gelmini ha dimezzato le ore di lavoro degli insegnanti
di sostegno ai bambini diversamente abili. Una grave lesione del
diritto. Ma ora le mamme di questi bambini protestano, si organizzano su
Facebook (un migliaio in pochi giorni) e chiedono di essere ascoltate.
Un
giorno, durante una mensa scolastica, una mia alunna di 9 anni mi ha
detto una frase che non scorderò mai. Parole testuali: «Sai, maestro,
prima di essere in questa classe con Matteo - un compagno disabile
seguito per 24 ore su 40 certificate dall'Asl - a me, quei bambini come
lui, facevano un po' paura. E anche un po' schifo. Perché non li
conoscevo. Invece adesso ho capito che sono bambini come noi e
capiscono, si emozionano, ci puoi parlare... Non mi fanno più schifo, ma
tenerezza. Non mi fanno più paura».
Basterebbero queste parole per giustificare, se mai ce ne fosse bisogno, la presenza dei bambini diversamente abili nelle classi dei nostri figli. Un valore aggiunto non solo per loro, ma per i nostri figli. Ma si potrebbe anche parlare della loro inclusione come una delle qualità maggiori della nostra scuola pubblica che, fino al 2008, era studiata in tutto il mondo: perché rappresentava non solo una conquista di civiltà, ma anche, nell'ampio periodo, un risparmio economico. Oppure basterebbe ascoltare le parole di un esperto internazionale del problema come il professor Canevaro, fino al 2008 consulente del ministero all'Istruzione, che in quell'anno, per protesta, diede le sue dimissioni motivandole in modo ineccepibile senza che nessun media ne parlasse. Peccato che dal 2008, con i tagli fortissimi ai docenti di sostegno, oggi a scuola si rischi di promuovere il razzismo tra i genitori. Invece della solidarietà a chi ha più difficoltà e meno opportunità iniziali. Perché questi alunni spesso ricadono sui docenti di classe già tartassati. Perché in tanti dicono che con loro in classe si rallenta il famoso programma. Perché nessun docente, purtroppo, possiede ancora il donno dell'ubiquità. E così i bambini diversamente abili smettono di essere bambini e, improvvisamente, diventano solo un problema.
Ci sono genitori-utenti/clienti della scuola-azienda che chiedono o pretendono, nella scuola pubblica, che nella classe dei loro figli «quelli lì» non siano presenti. Per quanto riguarda le scuole private il problema non si pone: non sono quasi mai ammessi. Farebbero crollare il bilancio. Perché costano circa venti/trenta volte un bambino «normale». Lo stipendio di un docente di sostegno equivale a quello di un insegnante unico che gestisce 25/28 alunni «normali». Si arriva così, quasi senza accorgersene, all'istigazione alla discriminazione. E' una delle conseguenze più aberranti e incivili della controriforma scolastica Gelmini. E' una vergogna nazionale di cui tutti tacciono. Adesso le mamme di questi bambini protestano. Si attiva una rivolta. Si organizzano insieme. Su Facebook. Sono diventate un migliaio in pochi giorni. Hanno figli in età scolastica, ma a scuola non ricevono l'aiuto che dovrebbe avere. Almeno stando all'articolo 3 della Costituzione. Si sono rivolte a un giudice.
Per intentare una causa al tribunale civile. Collettiva. Per discriminazione. Nonostante il governo Letta, alcuni giorni fa, abbia annunciato l'immissione in ruolo di oltre 26mila insegnanti di sostegno in tre anni. Troppo pochi. Non bastano. Non vogliono le briciole, per i loro figli. Non vogliono risolvere la soluzione solo per il proprio figlio, ma per i figli di tutte. Negli ultimi 8 anni, secondo la Fish, la più grande associazione in difesa dei disabili, ci sono state almeno 20mila cause intentate da genitori con figli disabili a cui i Tar (i Tribunali amministrativi regionali) hanno dato ragione e torto al ministero dell'Istruzione. Senza docenti di ruolo non è che in classe l'insegnante di sostegno non c'è: ma si deve ricorrere ai supplenti, e si perde la continuità didattica che soprattutto per gli handicap psichici è molto pesante. E la presenza degli alunni con disabilità è in crescita. Sono circa 204mila nella scuola italiana, il 4% del totale, secondo i dati della Fish. Seimila alunni l'anno in più nell'ultimo decennio, ha calcolato l'Istat. Più della metà, 81mila, frequentano la scuola primaria, altri 63 mila studiano nelle scuole medie. Il ritardo mentale, i disturbi del linguaggio, quelli dell'apprendimento e dell'attenzione sono i problemi più frequenti. Uno su 5 (il 19,8%) ha un handicap abbastanza grave e ha bisogno di essere aiutato nel mangiare, o per spostarsi e andare in bagno. Il 7,8% non riesce a fare nessuna di queste tre cose. Alunni che richiedono un'assistenza costante. E la scuola sfigurata dai tagli al bilancio non riesce più e a darla. Con il taglio della spesa pubblica si è ridotto il numero delle ore di sostegno e dalle 22 settimanali previste se si arriva a 11 è già tanto. E quando non c'è il docente di sostegno il bambino viene lasciato in solitudine nella classe. Perso. Seguito a fatica dagli insegnanti di «posto comune» che non hanno una preparazione specifica. E gli insegnanti di sostegno, con gli spezzoni di ore sono spesso costretti a dividersi in scuole diverse. Così corrono da una parte all'altra. Ma non è solo questione di insegnanti. Le amministrazioni locali faticano sempre più a sostenere la spesa. Si affidano a educatori di cooperative sociali senza preparazione e spesso sottopagati a 6 euro l'ora, meno di una babysitter. Ripetiamo: senza esperienze e senza una preparazione specifica. In alcuni casi anche i bidelli, anche loro sempre meno, finiscono per trovarsi ad aiutare nella gestione dei disabili, anche se è una pratica fuorilegge. Così capita spesso che i genitori devono riportare a casa il figlio disabile prima della fine delle lezioni per non lasciarli soli, visto che non è garantito loro il diritto allo studio e neppure un'assistenza adeguata.
Basterebbero queste parole per giustificare, se mai ce ne fosse bisogno, la presenza dei bambini diversamente abili nelle classi dei nostri figli. Un valore aggiunto non solo per loro, ma per i nostri figli. Ma si potrebbe anche parlare della loro inclusione come una delle qualità maggiori della nostra scuola pubblica che, fino al 2008, era studiata in tutto il mondo: perché rappresentava non solo una conquista di civiltà, ma anche, nell'ampio periodo, un risparmio economico. Oppure basterebbe ascoltare le parole di un esperto internazionale del problema come il professor Canevaro, fino al 2008 consulente del ministero all'Istruzione, che in quell'anno, per protesta, diede le sue dimissioni motivandole in modo ineccepibile senza che nessun media ne parlasse. Peccato che dal 2008, con i tagli fortissimi ai docenti di sostegno, oggi a scuola si rischi di promuovere il razzismo tra i genitori. Invece della solidarietà a chi ha più difficoltà e meno opportunità iniziali. Perché questi alunni spesso ricadono sui docenti di classe già tartassati. Perché in tanti dicono che con loro in classe si rallenta il famoso programma. Perché nessun docente, purtroppo, possiede ancora il donno dell'ubiquità. E così i bambini diversamente abili smettono di essere bambini e, improvvisamente, diventano solo un problema.
Ci sono genitori-utenti/clienti della scuola-azienda che chiedono o pretendono, nella scuola pubblica, che nella classe dei loro figli «quelli lì» non siano presenti. Per quanto riguarda le scuole private il problema non si pone: non sono quasi mai ammessi. Farebbero crollare il bilancio. Perché costano circa venti/trenta volte un bambino «normale». Lo stipendio di un docente di sostegno equivale a quello di un insegnante unico che gestisce 25/28 alunni «normali». Si arriva così, quasi senza accorgersene, all'istigazione alla discriminazione. E' una delle conseguenze più aberranti e incivili della controriforma scolastica Gelmini. E' una vergogna nazionale di cui tutti tacciono. Adesso le mamme di questi bambini protestano. Si attiva una rivolta. Si organizzano insieme. Su Facebook. Sono diventate un migliaio in pochi giorni. Hanno figli in età scolastica, ma a scuola non ricevono l'aiuto che dovrebbe avere. Almeno stando all'articolo 3 della Costituzione. Si sono rivolte a un giudice.
Per intentare una causa al tribunale civile. Collettiva. Per discriminazione. Nonostante il governo Letta, alcuni giorni fa, abbia annunciato l'immissione in ruolo di oltre 26mila insegnanti di sostegno in tre anni. Troppo pochi. Non bastano. Non vogliono le briciole, per i loro figli. Non vogliono risolvere la soluzione solo per il proprio figlio, ma per i figli di tutte. Negli ultimi 8 anni, secondo la Fish, la più grande associazione in difesa dei disabili, ci sono state almeno 20mila cause intentate da genitori con figli disabili a cui i Tar (i Tribunali amministrativi regionali) hanno dato ragione e torto al ministero dell'Istruzione. Senza docenti di ruolo non è che in classe l'insegnante di sostegno non c'è: ma si deve ricorrere ai supplenti, e si perde la continuità didattica che soprattutto per gli handicap psichici è molto pesante. E la presenza degli alunni con disabilità è in crescita. Sono circa 204mila nella scuola italiana, il 4% del totale, secondo i dati della Fish. Seimila alunni l'anno in più nell'ultimo decennio, ha calcolato l'Istat. Più della metà, 81mila, frequentano la scuola primaria, altri 63 mila studiano nelle scuole medie. Il ritardo mentale, i disturbi del linguaggio, quelli dell'apprendimento e dell'attenzione sono i problemi più frequenti. Uno su 5 (il 19,8%) ha un handicap abbastanza grave e ha bisogno di essere aiutato nel mangiare, o per spostarsi e andare in bagno. Il 7,8% non riesce a fare nessuna di queste tre cose. Alunni che richiedono un'assistenza costante. E la scuola sfigurata dai tagli al bilancio non riesce più e a darla. Con il taglio della spesa pubblica si è ridotto il numero delle ore di sostegno e dalle 22 settimanali previste se si arriva a 11 è già tanto. E quando non c'è il docente di sostegno il bambino viene lasciato in solitudine nella classe. Perso. Seguito a fatica dagli insegnanti di «posto comune» che non hanno una preparazione specifica. E gli insegnanti di sostegno, con gli spezzoni di ore sono spesso costretti a dividersi in scuole diverse. Così corrono da una parte all'altra. Ma non è solo questione di insegnanti. Le amministrazioni locali faticano sempre più a sostenere la spesa. Si affidano a educatori di cooperative sociali senza preparazione e spesso sottopagati a 6 euro l'ora, meno di una babysitter. Ripetiamo: senza esperienze e senza una preparazione specifica. In alcuni casi anche i bidelli, anche loro sempre meno, finiscono per trovarsi ad aiutare nella gestione dei disabili, anche se è una pratica fuorilegge. Così capita spesso che i genitori devono riportare a casa il figlio disabile prima della fine delle lezioni per non lasciarli soli, visto che non è garantito loro il diritto allo studio e neppure un'assistenza adeguata.
COSA CI INSEGNA IL CASO DI COSTA VOLPINO
FONTE: SBILANCIAMOCI.INFO
Cosa ci insegna il caso di Costa Volpino
25/09/2013
Il caso dell'istituto dove alcuni bambini
italiani sono stati stornati in altre scuole per evitare la presenza di
alunni stranieri non deve evocare i fantasmi del razzismo. Ecco perchè
Il caso della scuola bergamasca di Costa Volpino – i 7
bambini italiani stornati in altre scuole perché in prima elementare
sarebbero stati in compagnia di 14 coetanei stranieri – ha evocato
ancora una volta i fantasmi del razzismo. Salvo solide prove
contrarie, sono fantasmi che non scomoderei: almeno per quanto riguarda i
genitori (ben diverso,ovviamente, per chi soffia sul fuoco). I quali
genitori, del resto, dichiarano piuttosto il timore che, dovendo
occuparsi dei “problemi” di tanti bambini stranieri, la scuola avrebbe
inevitabilmente trascurato la “minoranza “ italiana. Le inquietudini
suscitate nelle famiglie da classi o scuole con quote consistenti dei
figli dell’immigrazione sono assai più diffuse di quanto non appaia sui
media. Che, fra l’altro, spesso enfatizzano i singoli episodi più del
dovuto. E però queste inquietudini bisognerebbe non demonizzarle e
neppure snobbarle. Piuttosto prenderle per mano e farle diventare il
filo conduttore di una seria discussione pubblica – e della scuola
pubblica. Se evocare fantasmi, infatti, è per lo più controproducente,
non serve granché neanche rispondere con formule ermetiche o supponenti
che sanno lontano un miglio di retorica politica, e che non entrano nel
merito.
Non è di grande utilità, per esempio, l’affermazione secondo cui la presenza nella scuola italiana di più di 800.000 studenti di origine straniera ( il 10% circa della scolarità, una buona metà nati in Italia, sempre di più anche nella scuola superiore) costituisce senza dubbio una “risorsa”. E chi non lo capisce, o è fuori o è contro. In questi giorni la formula è stata ripetuta da molti, ministra Carrozza compresa (che però ha richiamato le indagini che dimostrano che tutti apprendono meglio in classi e contesti socialmente e culturalmente non omogenei). Intendiamoci, l’intenzione è buona, ma non basta. Anche sorvolando sul fatto che il termine “risorsa”, di origine economico-aziendale, può essere fuorviante quando si parli di educazione, sono troppe le cose che restano implicite. Risorsa di che tipo, in che senso, per chi? E, soprattutto, a quali condizioni? Dopo vent’anni e più di esperienza, la nostra scuola migliore, se venisse ascoltata, potrebbe offrire approcci più densi e argomenti più concreti. A partire dalla riformulazione della domanda. Che vantaggi possono esserci dall’avere come compagni di scuola – di giochi, di sport, di musiche e cori, di avventure e progetti – bambini e ragazzi con provenienze, lingue, culture, religioni, esperienze e stili di vita diversi da ciò che, in verità con non poca approssimazione, si definisce tipicamente italiano? E come si fa ad impedire che i vantaggi, se davvero ci sono (e per tutti gli studenti), vengano rovesciati in svantaggi da condizioni avverse? Cosa si deve fare, insomma, non solo per evitare difficoltà agli studenti italiani ma per assicurare un’esperienza scolastica positiva per tutti ?
Gli argomenti cui si ricorre più di frequente sono tanti – dalla fisionomia ormai “strutturale “ dell’immigrazione nelle società europee alla necessità di lungimiranti politiche di integrazione; dall’andamento crescente dei nati in Italia, quindi italofoni fin dal nido e dalla materna, ai promettenti risultati scolastici, per esempio in matematica, di cui si comincia ad avere riscontro. Ma nelle discussioni dentro e fuori l’ambito scolastico troppo spesso mancano, chissà perché, gli argomenti che potrebbero aiutare di più i genitori italiani, e con loro chissà quanti altri, a vedere le cose anche da altri punti di vista.
Ne va richiamato almeno uno, che si discosta dai più consueti. Le mamme e i papà che oggi hanno paura dei “troppi” alunni di provenienza straniera sono, con tutta probabilità, gli stessi che di qui a poco si faranno in quattro perché i loro figli ricevano, attraverso le lingue straniere, i viaggi di studio e le vacanze all’estero, gli scambi tra scuole di diversi paesi , un’educazione il più possibile aperta al mondo. Erasmus, gli stages e il servizio civile in altre parti di Europa, gli studi in università non italiane, una maggiore presenza nelle nostre università di docenti, ricercatori, studenti di altri paesi, fanno parte delle aspettative di tantissime famiglie che alla scuola ci tengono. E che si rendono conto che per vivere nel mondo di oggi è sempre più importante saper guardare oltre il già noto, misurarsi con altre realtà, imparare più lingue, avere la disinvoltura e gli strumenti culturali che permettono di cogliere le opportunità anche professionali di un mondo sempre più grande e interconnesso. Già oggi, perfino per lavori che non richiedono altissimi livelli di qualificazione – nel turismo, nel commercio, nel marketing, in tanti comparti della produzione e dei servizi - la conoscenza di più lingue e una formazione “internazionale” sono ormai un must. Il fatto che nelle nostre scuole ci siano tanti studenti che vengono da altre parti del mondo può aiutare? Certo che sì. È un vantaggio, sui banchi di scuola, mischiare italiano e inglese con i compagni filippini e italiano e spagnolo con quelli sudamericani, e magari frequentare corsi comuni di cinese e di arabo. È un vantaggio imparare a conoscere, attraverso frequentazioni ed amicizie, quella Cina così lontana e inquietante. Si può diventare più curiosi e consapevoli imparando dalle facce e dai racconti perché ogni anno milioni di persone nel mondo vanno a vivere altrove; i problemi, le vicende, le caratteristiche di altri paesi; le difficoltà, le scommesse, i successi di chi arriva da lontano. L’allargarsi delle comunità, la capacità di includere e di farsi includere, gli incontri in cui interagiscono le analogie e le differenze - ma a sei anni a contare sono più le prime che le seconde - non corrodono le identità originarie, ma solo gli handicap del provincialismo. Se è così, se può essere così, le ragioni per guardare senza timori e perfino con favore a una convivenza plurale nelle scuole non risiedono tanto in principi che non tutti vivono come un proprio valore etico o politico; e non devono neppure essere figlie della rassegnazione a una situazione non modificabile. In ballo c’è piuttosto lo sviluppo di atteggiamenti, interessi e competenze essenziali per una migliore capacità di essere cittadini del mondo, e un domani per entrare nel lavoro con qualche marcia in più. Modernità, dunque, prima ancora che solidarietà. Vantaggi per tutti, prima ancora che l’universalismo astratto del diritto allo studio. Attraverso un obiettivo – quello dell’”intercultura” - che dovrebbe essere perseguito sempre di più, anche nelle scuole dove non ci sono alunni stranieri ( ma che è indubbiamente più facile costruire dove ci sono).
È però preoccupante che vent’anni di ricerca educativa e di esperienze di successo in tante nostre scuole non siano ancora in grado di rassicurare pienamente i genitori italiani (inquieti e critici su più aspetti della scuola italiana sono poi anche molti genitori stranieri, sebbene nessun organo di informazione se ne occupi). E neppure di garantire che ogni istituto scolastico sappia come evitare, oltre agli addensamenti anomali e potenzialmente ghettizzanti, che le difficoltà linguistiche o lo spaesamento dei ragazzi nati e parzialmente scolarizzati altrove - un fenomeno peraltro sempre più contenuto - producano difficoltà per tutti. Prima di tutto per gli stranieri stessi, oggi studenti, domani lavoratori e cittadini del nostro paese, che infatti continuano ad essere bocciati e ad abbandonare precocemente la scuola con percentuali anomale rispetto a quelle di altri paesi coinvolti come e più del nostro dal fenomeno migratorio.
Eppure a Milano, Prato, Reggio Emilia, Piacenza, Torino, Genova, Roma – soprattutto dove i nuovi studenti sono presenti in maniera massiccia - ci sono da tempo pratiche esperte e vincenti. Come può succedere che si riproducano casi in cui sembra di dover ripartire da zero ? In cui la scuola sembra incapace di mostrare alle famiglie e all’opinione pubblica la padronanza e i buoni risultati delle azioni e degli strumenti che servono? In questi giorni una mamma si è lamentata su un quotidiano perché la maestra le avrebbe detto che, a causa dei deficit linguistici dei compagni di classe di suo figlio, ha dovuto trascurare per mesi la matematica. Se la storia è vera, c’é da trasecolare. Fa parte infatti dell’abc dell’accoglienza e dell’alfabetizzazione linguistica dei non italofoni, la forte valorizzazione iniziale dei linguaggi “universali” – il disegno, l’informatica, le tecnologie, la musica e, appunto, la matematica – insieme ad appositi percorsi di formazione linguistica scolastici ed extrascolastici, proprio per sviluppare in fretta l’italiano che serve. Possibile che ci siano ancora situazioni in cui manca del tutto una cultura professionale e una capacità di innovazione organizzativa e didattica adeguata?
Sono forse casi estremi ma la realtà dell’integrazione scolastica italiana è indubbiamente ancora piena di buchi (come del resto quella dell’intervento per i disabili, delle nuove tecnologie, della formazione per il lavoro, e quant’altro). E di vistose differenze qualitative tra territori, comparti scolastici, istituti, sezioni e classi anche dentro lo stesso istituto. Una frammentazione insostenibile, che produce diffidenze e paure in famiglie sempre più ansiose rispetto ai risultati scolastici dei propri figli. Che si tratti di classi con tanti stranieri o con alunni con gravi disabilità, come nel caso recentissimo della fuga di genitori italiani da una classe in cui c’è un bambino autistico. Non si riesce a far capire che misurarsi con le altrui diversità – e fragilità – rende più intelligenti e più forti, e questo è forse un portato delle culture sociali prevalenti. Ma non si riesce neppure a “fare sistema” utilizzando le esperienze di eccellenza come bussola di un miglioramento complessivo, e neppure a intervenire con decisione quando le cose non vanno. È un problema di politiche scolastiche sbadate ed inefficaci, certamente, ma c’è dell’altro se tra le contrarietà al recente decreto sulla scuola, ce ne sono anche al punto in cui si prevedono interventi obbligatori di formazione degli insegnanti quando i risultati scolastici siano particolarmente problematici. Come se la formazione del personale fosse una sanzione...
La riproduzione di questo articolo è autorizzata a condizione che sia citata la fonte: www.sbilanciamoci.info
Non è di grande utilità, per esempio, l’affermazione secondo cui la presenza nella scuola italiana di più di 800.000 studenti di origine straniera ( il 10% circa della scolarità, una buona metà nati in Italia, sempre di più anche nella scuola superiore) costituisce senza dubbio una “risorsa”. E chi non lo capisce, o è fuori o è contro. In questi giorni la formula è stata ripetuta da molti, ministra Carrozza compresa (che però ha richiamato le indagini che dimostrano che tutti apprendono meglio in classi e contesti socialmente e culturalmente non omogenei). Intendiamoci, l’intenzione è buona, ma non basta. Anche sorvolando sul fatto che il termine “risorsa”, di origine economico-aziendale, può essere fuorviante quando si parli di educazione, sono troppe le cose che restano implicite. Risorsa di che tipo, in che senso, per chi? E, soprattutto, a quali condizioni? Dopo vent’anni e più di esperienza, la nostra scuola migliore, se venisse ascoltata, potrebbe offrire approcci più densi e argomenti più concreti. A partire dalla riformulazione della domanda. Che vantaggi possono esserci dall’avere come compagni di scuola – di giochi, di sport, di musiche e cori, di avventure e progetti – bambini e ragazzi con provenienze, lingue, culture, religioni, esperienze e stili di vita diversi da ciò che, in verità con non poca approssimazione, si definisce tipicamente italiano? E come si fa ad impedire che i vantaggi, se davvero ci sono (e per tutti gli studenti), vengano rovesciati in svantaggi da condizioni avverse? Cosa si deve fare, insomma, non solo per evitare difficoltà agli studenti italiani ma per assicurare un’esperienza scolastica positiva per tutti ?
Gli argomenti cui si ricorre più di frequente sono tanti – dalla fisionomia ormai “strutturale “ dell’immigrazione nelle società europee alla necessità di lungimiranti politiche di integrazione; dall’andamento crescente dei nati in Italia, quindi italofoni fin dal nido e dalla materna, ai promettenti risultati scolastici, per esempio in matematica, di cui si comincia ad avere riscontro. Ma nelle discussioni dentro e fuori l’ambito scolastico troppo spesso mancano, chissà perché, gli argomenti che potrebbero aiutare di più i genitori italiani, e con loro chissà quanti altri, a vedere le cose anche da altri punti di vista.
Ne va richiamato almeno uno, che si discosta dai più consueti. Le mamme e i papà che oggi hanno paura dei “troppi” alunni di provenienza straniera sono, con tutta probabilità, gli stessi che di qui a poco si faranno in quattro perché i loro figli ricevano, attraverso le lingue straniere, i viaggi di studio e le vacanze all’estero, gli scambi tra scuole di diversi paesi , un’educazione il più possibile aperta al mondo. Erasmus, gli stages e il servizio civile in altre parti di Europa, gli studi in università non italiane, una maggiore presenza nelle nostre università di docenti, ricercatori, studenti di altri paesi, fanno parte delle aspettative di tantissime famiglie che alla scuola ci tengono. E che si rendono conto che per vivere nel mondo di oggi è sempre più importante saper guardare oltre il già noto, misurarsi con altre realtà, imparare più lingue, avere la disinvoltura e gli strumenti culturali che permettono di cogliere le opportunità anche professionali di un mondo sempre più grande e interconnesso. Già oggi, perfino per lavori che non richiedono altissimi livelli di qualificazione – nel turismo, nel commercio, nel marketing, in tanti comparti della produzione e dei servizi - la conoscenza di più lingue e una formazione “internazionale” sono ormai un must. Il fatto che nelle nostre scuole ci siano tanti studenti che vengono da altre parti del mondo può aiutare? Certo che sì. È un vantaggio, sui banchi di scuola, mischiare italiano e inglese con i compagni filippini e italiano e spagnolo con quelli sudamericani, e magari frequentare corsi comuni di cinese e di arabo. È un vantaggio imparare a conoscere, attraverso frequentazioni ed amicizie, quella Cina così lontana e inquietante. Si può diventare più curiosi e consapevoli imparando dalle facce e dai racconti perché ogni anno milioni di persone nel mondo vanno a vivere altrove; i problemi, le vicende, le caratteristiche di altri paesi; le difficoltà, le scommesse, i successi di chi arriva da lontano. L’allargarsi delle comunità, la capacità di includere e di farsi includere, gli incontri in cui interagiscono le analogie e le differenze - ma a sei anni a contare sono più le prime che le seconde - non corrodono le identità originarie, ma solo gli handicap del provincialismo. Se è così, se può essere così, le ragioni per guardare senza timori e perfino con favore a una convivenza plurale nelle scuole non risiedono tanto in principi che non tutti vivono come un proprio valore etico o politico; e non devono neppure essere figlie della rassegnazione a una situazione non modificabile. In ballo c’è piuttosto lo sviluppo di atteggiamenti, interessi e competenze essenziali per una migliore capacità di essere cittadini del mondo, e un domani per entrare nel lavoro con qualche marcia in più. Modernità, dunque, prima ancora che solidarietà. Vantaggi per tutti, prima ancora che l’universalismo astratto del diritto allo studio. Attraverso un obiettivo – quello dell’”intercultura” - che dovrebbe essere perseguito sempre di più, anche nelle scuole dove non ci sono alunni stranieri ( ma che è indubbiamente più facile costruire dove ci sono).
È però preoccupante che vent’anni di ricerca educativa e di esperienze di successo in tante nostre scuole non siano ancora in grado di rassicurare pienamente i genitori italiani (inquieti e critici su più aspetti della scuola italiana sono poi anche molti genitori stranieri, sebbene nessun organo di informazione se ne occupi). E neppure di garantire che ogni istituto scolastico sappia come evitare, oltre agli addensamenti anomali e potenzialmente ghettizzanti, che le difficoltà linguistiche o lo spaesamento dei ragazzi nati e parzialmente scolarizzati altrove - un fenomeno peraltro sempre più contenuto - producano difficoltà per tutti. Prima di tutto per gli stranieri stessi, oggi studenti, domani lavoratori e cittadini del nostro paese, che infatti continuano ad essere bocciati e ad abbandonare precocemente la scuola con percentuali anomale rispetto a quelle di altri paesi coinvolti come e più del nostro dal fenomeno migratorio.
Eppure a Milano, Prato, Reggio Emilia, Piacenza, Torino, Genova, Roma – soprattutto dove i nuovi studenti sono presenti in maniera massiccia - ci sono da tempo pratiche esperte e vincenti. Come può succedere che si riproducano casi in cui sembra di dover ripartire da zero ? In cui la scuola sembra incapace di mostrare alle famiglie e all’opinione pubblica la padronanza e i buoni risultati delle azioni e degli strumenti che servono? In questi giorni una mamma si è lamentata su un quotidiano perché la maestra le avrebbe detto che, a causa dei deficit linguistici dei compagni di classe di suo figlio, ha dovuto trascurare per mesi la matematica. Se la storia è vera, c’é da trasecolare. Fa parte infatti dell’abc dell’accoglienza e dell’alfabetizzazione linguistica dei non italofoni, la forte valorizzazione iniziale dei linguaggi “universali” – il disegno, l’informatica, le tecnologie, la musica e, appunto, la matematica – insieme ad appositi percorsi di formazione linguistica scolastici ed extrascolastici, proprio per sviluppare in fretta l’italiano che serve. Possibile che ci siano ancora situazioni in cui manca del tutto una cultura professionale e una capacità di innovazione organizzativa e didattica adeguata?
Sono forse casi estremi ma la realtà dell’integrazione scolastica italiana è indubbiamente ancora piena di buchi (come del resto quella dell’intervento per i disabili, delle nuove tecnologie, della formazione per il lavoro, e quant’altro). E di vistose differenze qualitative tra territori, comparti scolastici, istituti, sezioni e classi anche dentro lo stesso istituto. Una frammentazione insostenibile, che produce diffidenze e paure in famiglie sempre più ansiose rispetto ai risultati scolastici dei propri figli. Che si tratti di classi con tanti stranieri o con alunni con gravi disabilità, come nel caso recentissimo della fuga di genitori italiani da una classe in cui c’è un bambino autistico. Non si riesce a far capire che misurarsi con le altrui diversità – e fragilità – rende più intelligenti e più forti, e questo è forse un portato delle culture sociali prevalenti. Ma non si riesce neppure a “fare sistema” utilizzando le esperienze di eccellenza come bussola di un miglioramento complessivo, e neppure a intervenire con decisione quando le cose non vanno. È un problema di politiche scolastiche sbadate ed inefficaci, certamente, ma c’è dell’altro se tra le contrarietà al recente decreto sulla scuola, ce ne sono anche al punto in cui si prevedono interventi obbligatori di formazione degli insegnanti quando i risultati scolastici siano particolarmente problematici. Come se la formazione del personale fosse una sanzione...
NEWS SUI "CONTRIBUTI VOLONTARI" DEI GENITORI
NEWS SUI "CONTRIBUTI VOLONTARI" DEI GENITORI
SENTENZA TAR LIGURIA MAGGIO 2013
SENTENZA TAR LIGURIA MAGGIO 2013
N. 00758/2013 REG.PROV.COLL.
N. 00727/2012 REG.RIC.
REPUBBLICA ITALIANA
IN NOME DEL POPOLO ITALIANO
Il Tribunale Amministrativo Regionale per la Liguria
(Sezione Seconda)
ha pronunciato la presente
SENTENZA
sul ricorso numero di
registro generale 727 del 2012, proposto da:
Raffaella Spagnesi, Linda
Polleggioni, Maria Paola Rottino, Ilaria Coromines, Margherita Bonelli, Barbara
Luzzi, Angela Rossi, Brunella Sanzo, Anna Maria Pirra, Nautica Ferracin,
Elisabetta Agaccio, Marcella Valcelli, Cristina Ragonese, Giulia Soldano, Marco
Nocetti, Maurizio Latella, Corrado Ramella, Silvia Alborno, Rosa Stancati,
Fulvio Rombo, Sara Biancheri, Manuela Roggero, Gianluigi Cappelletti, Tiziana
Debora Gangemi, Manuela Damante, Alessandra Caldani, Silvia Capraro, Monica
Longhi, Doriana Olivieri, Valeria Leone, Giovanna Leone, Manuela Lanteri,
Roberta Corbelli, Caterina Oliveri, Laura Avandro, Marianna La Spisa, Monika
Strnadova, Cristina Sambuco, Marilisa Spadaro, Andrea Vergante, Cristina Nucci,
Manuela Di Gangi, Mariaisabella Virgilio, Antonella Balbis, Lara Lorieri,
Emanuela Bruno, Sonia Bonfatti, Anna Maria Ballestra, Antonio Serra, Anna
Trionfo, Silvia Rosso, Loredana Attilia Campigotto, Fabio Castello, Vincenzo
Filiberto, Angela Muratore, Francine Ernestine Conception Micheletti, Antonella
Bignone, Silvia Sciovè, Carla Papalia Forgioni, Barbara Cadoni, Patrizia De
Franceschi, Beatrice Giuseppa Strati, Anna Maria Stangoni, Claudia Minervini,
Nadia Franco, Simona Napoli, Giovanna Ballestra, Maddalena Vernia, Monica Labriola,
Linda Leone, Roberto Cossu, Barbara Cassini, Teodoro Panetta, Patrizia Fusco,
Maura Pasini, Maria Gabriella Moraglia, Luigino Solamito, Maria Carmela Di
Marco, Nadia Ferraldeschi, Giuseppe Malatino, Lia Maria Cassar, Mauro Fallanca,
Mario Molinari, Nicoletta Maineri, Milena Michelutti, Maria Grazia Rabellino,
Cristiana Stilli, Serena Castello, Chironi Annalisa, Francesco Maria Zucchi,
Angelo Filippi, Rosina Battaglia, Silvana Rubino, Antonino Ioppolo, Gianna
Molina, Valeria Ronca, Antonella Squillace, Franca Sacchetti, Miriana Semeria,
Giuliana Lanteri, Paola Pozzati, Marzia Riccardi, Luciano Villa, Giuseppina
Stabilito, Laura Ormea, Paola Tarabella, Maurizia Lanteri, Marina Musso, Marina
Marchionni, Daniela De Simone, Gabriella Cerutti, Gianluca Moreno, Tanya
Guglielmi, Emilia Pioppi, Anna Varini, Mauro D'Angelo, Manuela Tarabella, Luigi
Esposito, Katiuscia Cesari, Alessandra Mori, Letizia Grabbi, Adriana Di Carlo,
Yamiris Del Toro, Roberta Gazzano, Alessandra Lagorio, Giulia Viani, Antonietta
Genari, Marcella Grossi, Rosanna Pansieri, Antonio Calvi, Vera Foresto,
Brunella Gazzano, Patrizia Rossi, Lucia Lanfredi, Christine Martino, Paola
Scopelliti, Monica Taddia, Cristiano Moreno, Renato Donati, Maria Bergonzo,
Matteo Bavassano, Davide Accordino, Maria Caterina Gandolfo, Fulvia Amoretti,
Giuseppe Lopez, Paola Bosio, Biagia Vermi, Patrizia Bassa, Valeria Ammirati,
Sara Di Malta, Chiara Bernardi, Vincenzo Rollando, Vittorio Corio, Fulvio
Moscatelli, Genevieve Alberti, Marisa Novaro, Claudia Giordano, Michelangelo
Benza, Sabrina Tacconi, Silvia Zanchi, Laura Formichi, Nicoletta Marengo,
Angela Rottino, Francesco Fontana, Debora Guidi, Alberto Piattelli, Vincenza De
Caro, Lodovica Dagnino, Andrea Casellato, Fabrizio Righetti, Lucia Pappalardo,
Anna Lanteri, Lucia Margheritti, Doris Barbero, Emanuela Valentino, Marco
Boccone, Marco Canavese, Donatella Barilla, Patrizia Cucinotta, Daniela Adami,
Dario Bellavista, Laura Comollo, Claudia Montissori, Patrizia Ferrando,
Gianluigi Maria Gemma, Elisabetta D'Adda, Fiorenza Revelli, Flavio Giuseppe
Giulio Ramello, Maria Mercede Tobia, Valentino Sabatini, Tina Giordano, Angela
Viani, Carmelina Marullo, Evelina Carli, Carlo Ciancarelli, Maria Grazia
Varapodio, rappresentati e difesi dagli avv. Roberto Carfagno, Riccardo Maoli,
Glauco Stagnaro, con domicilio eletto presso Riccardo Maoli in Genova, via
Corsica, 2;
contro
Ministero dell'Istruzione
dell'Universita' e della Ricerca, Ministero dell'Economia e delle Finanze,
Ufficio Scolastico Regionale per la Liguria, tutti rappresentati e difesi per
legge dall'Avvocatura Distrettuale dello Stato, domiciliata in Genova, v.le
Brigate Partigiane 2;
per l’accertamento
dell’omessa erogazione di
parte di somme stanziate in favore degli istituti scolastici della Provincia di
Imperia e per la condanna, al fine di ripristinare il corretto espletamento del
servizio scolastico pubblico, ad adottare, nel termine fissato ai sensi
dell'art. 4, c. 1, del d. lgs n. 198/2009, gli atti ed i provvedimenti di
rispettiva competenza necessari ad effettuare la suddetta erogazione
Visti il ricorso e i relativi
allegati;
Visti gli atti di
costituzione in giudizio di Ministero dell'Istruzione dell'Università e della
Ricerca, del Ministero dell'Economia e delle Finanze e dell’Ufficio Scolastico
Regionale per la Liguria;
Viste le memorie difensive;
Visti tutti gli atti della
causa;
Relatore nell'udienza
pubblica del giorno 7 marzo 2013 il dott. Salvatore Gatto Costantino e uditi
per le parti i difensori come specificato nel verbale;
Ritenuto e considerato in
fatto e diritto quanto segue.
FATTO
Nell’odierno giudizio, i
ricorrenti (genitori, insegnanti e personale ATA degli istituti scolastici
meglio elencati in atti della Provincia di Imperia) agiscono ai sensi dell’art.
1 del dlgs 198/2009 per ottenere la condanna delle Amministrazioni ministeriali
centrali e periferiche all’adozione dei provvedimenti necessari alla compiuta
erogazione delle provvidenze finanziarie previste nei bilanci scolastici.
Ricorre altresì
l’Associazione “Facciamo Scuola Insieme” che è statutariamente preordinata a
promuovere la collaborazione tra genitori, studenti ed insegnanti delle scuole
di ogni ordine e grado, nonché di formulare proposte nei confronti delle
Autorità scolastiche, amministrative e politiche per la crescita della quantità
e qualità di investimenti pubblici e privati nel sistema dell’istruzione e
formazione in Italia.
Premettono quanto segue:
- ai sensi dell’art. 21 della
legge 59/1997 ed art. 1 del DPR n. 275/1999 le istituzioni scolastiche ed
educative sono dotate di autonomia funzionale, garanzia di libertà
d’insegnamento e pluralismo culturale, e provvedono alla definizione ed alla
realizzazione dell’offerta formativa;
- l’offerta formativa è
rivolta alla realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione
mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla
domanda delle famiglie ed alle caratteristiche specifiche dei soggetti
coinvolti;
- i ricorrenti, nelle
rispettive qualità, sono tutti titolari di un interesse qualificato al corretto
e regolare ottimale svolgimento dell’attività scolastica, costituzionalmente
tutelata dall’art. 34;
- l’interesse qualificato dei
ricorrenti si sostanzia in quello ad ottenere che vengano effettivamente
attuate tutte le iniziative di istruzione e formazione previste nei Piani
dell’offerta formativa e della programmazione didattica dei singoli Istituti,
con specifico riferimento alle attività e progetti didattici programmati, ai
correlativi processi educativi, all’organizzazione di occasioni e spazi di
incontro previsti, al raccordo tra il POF e la programmazione didattica,
all’osservanza delle vigenti norme di sicurezza nell’ambito delle strutture
scolastiche;
- la realizzazione
dell’offerta formativa è supportata dalla dotazione finanziaria di cui gli
Istituti dispongono, regolata dall’art. 21, comma 5 della l. n. 55/1997 che si
suddivide in assegnazione ordinaria ed assegnazione perequativa, attribuita
senza altro vincolo di destinazione se non quello dell’utilizzazione prioritaria
per lo svolgimento delle attività formative e di istruzione, mentre la
dotazione perequativa è costituita dalle disponibilità finanziarie residue sui
capitoli di bilancio riferiti alle istituzioni scolastiche non assorbite dalla
dotazione ordinaria;
- le entrate assegnate agli
Istituti Scolastici ma non riscosse durante l’esercizio corrente costituiscono
residui attivi (art. 2, comma 8, DM n. 44/2001), da ripartirsi secondo i
criteri ed i parametri di cui al DM 1/3/2007, n. 21;
- i ricorrenti hanno
esaminato i conti consuntivi relativi all’anno 2009 redatti dagli Istituti
scolastici della Provincia di Imperia, riscontrando la sussistenza di ingenti
somme che, assegnate dal MIUR, non sono state effettivamente erogate (tali
somme sono analiticamente elencate in atti);
- a nulla è valsa la diffida
espressa ex art. 3, comma 1, dlgs n. 198/2009 notificata al MIUR ed al
Ministero dell’Economia e Finanze (MEF) in data 27/05/2011, volta a sollecitare
l’ottenimento delle specifiche erogazioni dei residui attivi spettanti agli
Istituti Scolastici;
Sulla base di tali premesse,
i ricorrenti chiedono al TAR di accertare l’omessa erogazione ad opera del MIUR
e del MEF di parte delle somme stanziate in favore degli Istituti scolastici
della Provincia di Imperia elencati in atti, condannandoli a ripristinare il
corretto espletamento del servizio scolastico pubblico, adottando nel termine
da fissarsi ex art. 4 comma 1 del dlgs 198/2009, gli atti ed i provvedimenti di
rispettiva competenza necessari ad effettuare l’erogazione delle somme già
stanziate alla data del 2009, nonché adottando gli ulteriori atti e
provvedimenti volti ad assicurare la tempestiva erogazione per gli anni
successivi delle ulteriori somme da stanziarsi.
Si sono costituiti sia il
Ministero dell’Economia e delle Finanze, sia il Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca, che resistono al ricorso di cui chiedono il
rigetto.
Le parti hanno scambiato
memorie e documenti.
In particolare, con deposito
del 25 gennaio 2013, l’Avvocatura ha prodotto la circolare prot. 64422 del 23
maggio 2011 del MEF – Dipartimento Ragioneria Generale dello Stato, con la
quale si avviano gli accertamenti dei residui al 31.12.2010, relativamente alle
Istituzioni scolastiche e con espressa indicazione circa la valenza generale di
tale questione.
In pari data, la difesa dei
ricorrenti ha depositato i documenti giustificativi della posizione
legittimante a ricorrere (ovvero di insegnante, collaboratore, genitore di
studenti frequentanti gli Istituti scolastici di riferimento e così via), lo
Statuto dell’Associazione ricorrente, le copie dei conti consuntivi degli
Istituti di riferimento dai quali si evince l’ammontare dei residui ancora non
incassati, nonché altra documentazione di causa.
Con memoria depositata il 5
febbraio 2013 l’Avvocatura contesta l’ammissibilità ed il fondamento della
class action dei ricorrenti, evidenziando che non è chiarito l’interesse al
ricorso, non è indicato il termine di legge entro il quale si sarebbero dovuti
adottare i provvedimenti necessari a dare il compiuto assetto organizzativo
richiesto, e comunque i Ministeri si sono già attivati, erogando buona parte
dei fondi per cui è causa.
Parte ricorrente ha, a sua
volta, replicato con memoria conclusiva del 14 febbraio 2013.
Alla pubblica udienza del 7
marzo 2013 la causa è stata trattenuta in decisione.
DIRITTO
Viene in decisione l’azione
proposta dai ricorrenti in epigrafe “per l'efficienza delle amministrazioni e
dei concessionari di servizi pubblici”, nei confronti delle due Amministrazioni
centrali resistenti, ovvero il Ministero dell’Economia e delle Finanze ed il
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, ai sensi dell’art.
1 del D.legisl. 20/12/2009 n. 198.
I ricorrenti, preso atto
della circostanza che una parte dei finanziamenti necessari al funzionamento
degli Istituti Scolastici d’interesse, pur previsti ed iscritti nei relativi
bilanci d’Istituto, non vengono erogati, chiedono che si adottino gli atti
necessari ad assicurare la regolare erogazione delle necessarie provviste
finanziarie, esponendo di avervi interesse diretto sia in quanto i genitori
degli alunni, in situazione di carenza di fondi, sono spesso chiamati a
volontarie prestazioni in denaro per sostenere alcune attività scolastiche,
sia, più radicalmente, perché tutti (genitori, insegnanti, personale ausiliario
ed associazione) hanno di mira l’efficienza delle attività didattiche e di
Istituto ai cui fini è necessario l’uso effettivo delle relative risorse
finanziarie assegnate e non materialmente erogate.
La difesa delle
Amministrazioni resistenti oppone alcune eccezioni di ammissibilità del ricorso
che sono pregiudiziali rispetto all’esame del merito dell’azione.
I) Una prima eccezione, è
relativa alla carenza di legittimazione del MEF, posto che solo al MIUR
spetterebbe di provvedere all’erogazione delle provvidenze economiche già
impegnate.
L’eccezione va respinta, dal
momento che entrambe le Amministrazioni provvedono all’erogazione dei
finanziamenti di competenza delle Istituzioni Scolastiche di riferimento,
assolvendo il MEF un ruolo di coordinamento generale delle politiche di spesa
degli altri Ministeri, e gli altri compiti e le responsabilità di cui
all’ordinamento della contabilità di Stato (legge 31 dicembre 2009 n.196).
In ogni caso, qualsiasi
questione teorica in ordine alla esclusiva competenza del MIUR in ordine
all’accertamento ed erogazione dei residui dei finanziamenti assegnati agli
Istituti scolastici nell’odierna controversia è superata dalla circostanza che
è lo stesso MEF ad aver avviato la ricognizione dei residui, come risulta dalla
circolare nr. 20, prot. 64422, del 23 maggio 2011.
II) Una seconda eccezione,
relativa alla carenza di dimostrazione della posizione legittimante dei
ricorrenti, va respinta con semplice riferimento a quanto documentalmente
risulta agli atti.
I ricorrenti sono, come già
anticipato in precedenza, genitori degli alunni in atto frequentanti gli
Istituti scolastici della Provincia di Imperia; docenti e personale esecutivo
dei medesimi Istituti; nonché un’associazione avente come fine di statuto la
collaborazione con le Amministrazioni scolastiche per il miglioramento
dell’insegnamento e della didattica (circostanze tutte ampiamente documentate
in atti).
Si tratta dunque di soggetti
che versano in una situazione “di classe”, essendo tutti accumunati del
medesimo interesse sostanziale all’ottimale funzionamento della comunità
scolastica cui appartengono cui è strumentalmente collegata la pretesa di
ottenere la regolare erogazione dei finanziamenti previsti.
Va inoltre osservato non solo
che l’eccezione dell’Avvocatura è generica, per come formulata, ma, nel
sollevare il dubbio circa la pertinenza dell’interesse all’ottimale
funzionamento del servizio pubblico cui i ricorrenti aspirano, in realtà
introduce una riflessione che non può che concludersi con un aperto
apprezzamento dell’aggregazione dell’utenza di un servizio pubblico, poiché
quando quest’ultima si organizza e si struttura efficacemente per ottenere un
miglioramento della qualità dell’impiego delle risorse collettive, denota una
matura consapevolezza delle potenzialità insite nell’effettiva partecipazione
democratica e della centralità del cittadino-utente nel sistema pubblico, cosa
che, oltre ad essere un valore in sé, consente anche di ottenere da parte della
PA una maggiore e più efficace cura degli interessi affidati alla sua
responsabilità.
III) La terza eccezione,
relativa alla mancata indicazione del termine entro il quale andrebbero
adottati i provvedimenti, è parimenti superata dalle deduzioni della difesa dei
ricorrenti: le erogazioni finanziarie iscritte a bilancio preventivo di una
pubblica amministrazione, incluse quelle dotate di autonomia come le
Istituzioni scolastiche, per loro natura vanno realizzate entro l’esercizio di
riferimento; secondo i principi della contabilità di Stato, se tali somme non
vengono utilizzate costituiranno oggetto dell’accertamento dei residui al fine
del loro mantenimento in essere, e tale attività generale viene svolta secondo
le scadenze di legge nell’ambito dei diversi adempimenti relativi al bilancio
di previsione annuale e del consuntivo.
Si tratta dunque di un
termine ciclico, annualmente ripetitivo, che scandisce l’attività generale di
accertamento della permanenza degli scopi di interesse pubblico cui le
specifiche poste attive di spesa sono finalizzate e vincolate in forza della
loro esposizione in bilancio, che può quindi essere fatto valere in relazione
agli esercizi finanziari pregressi al tempo della domanda giudiziale (e dunque,
nell’odierno giudizio, relativamente agli esercizi compresi alla data del
31.12.2011).
IV) Un ulteriore profilo
sollevato dalla difesa dell’Avvocatura, relativo alla incerta quantificazione
delle somme oggetto di residui non erogati ed alla correlativa incerta
indicazione delle attività che non sarebbe possibile assicurare in ragione di
tale circostanza, necessita di maggior approfondimento e consente di introdurre
anche l’esame nel merito della domanda, delimitandone l’ambito.
La difesa dei ricorrenti quantifica
le somme oggetto di mancata erogazione al 2009 in euro 4.015.944,47
(analiticamente ripartite per ogni Istituto), mentre, a seguito delle attività
di rilevamento avviate nel 2010 con la circolare del MEF cui si è fatto
riferimento in premessa, esse si sarebbero ridotte, all’attualità, ad importo
pari ad euro 2.118.637,90.
Per accertare la consistenza
dei residui attivi non erogati ai singoli Istituti, gli stessi ricorrenti –
atteso il rilascio solo parziale da parte delle relative direzioni scolastiche
della documentazione contabile – chiedono in via istruttoria l’acquisizione
delle necessarie informazioni e documentazioni mancanti.
A giudizio del Collegio, in
base alla formulazione della domanda oggetto dell’azione, non è necessario
procedere ad una istruttoria e va ritenuto che la documentazione prodotta in
giudizio è sufficiente a dimostrare la fondatezza del gravame, nei limiti in
cui è proposto.
Infatti, la “classe” di
utenti del servizio pubblico di istruzione che agisce nel presente giudizio,
opera al fine di ottenere l’esercizio di un atto generale, quello costituito
dall’accertamento dei residui cui sono obbligate le Amministrazioni centrali,
al fine della compiuta erogazione delle somme che così risulteranno ancora
attive e dunque dovute.
Si ha riguardo, dunque, al
complessivo funzionamento dei meccanismi di finanziamento delle Istituzioni
scolastiche, assunto come strumento essenziale per la completa ed ottimale
attività scolastica cui i ricorrenti hanno interesse qualificato essendone parti
ed utenti e, così come risulta dalla circolare nr. 20, prot. 64422, del 23
maggio 2011, l’attività è stata avviata, ma non completata.
A tale scopo, più
precisamente, si osserva quanto segue.
A norma dell’art. 1 del dlgs
198/2009, per quanto qui d’interesse, “al fine di ripristinare il corretto
svolgimento della funzione o la corretta erogazione di un servizio, i titolari
di interessi giuridicamente rilevanti ed omogenei per una pluralità di utenti e
consumatori possono agire in giudizio, con le modalità stabilite nel presente
decreto, nei confronti delle amministrazioni pubbliche e dei concessionari di
servizi pubblici, se derivi una lesione diretta, concreta ed attuale dei propri
interessi, dalla violazione di termini o dalla mancata emanazione di atti
amministrativi generali obbligatori e non aventi contenuto normativo da
emanarsi obbligatoriamente entro e non oltre un termine fissato da una legge o
da un regolamento….”.
Chiarito che i ricorrenti
sono utenti e consumatori che hanno piena legittimazione in quanto portatori di
interessi rilevanti ed omogenei, che lo scopo dell’azione è ripristinare il
corretto svolgimento della funzione di finanziamento degli Istituti scolastici
di loro interesse, e che dall’odierna azione non derivano nuovi o maggiori oneri
economici o finanziari a carico dello Stato, dal momento che si controverte
dell’accertamento di somme già iscritte a bilancio, resta da verificare se la
lesione di cui i ricorrenti si lamentano è riconducibile o meno alla mancata
adozione di atti amministrativi generali obbligatori non aventi contenuto
normativo.
Anche tale presupposto va
riconosciuto nell’azione degli odierni ricorrenti, sulla base di quanto sin qui
esposto.
Per le Amministrazioni
resistenti, l’accertamento dei residui passivi costituiti da finanziamenti che
esse hanno impegnato a favore di determinati Enti (pubblici o privati) che ne
costituiscono i beneficiari, è atto amministrativo generale.
Invero, l’accertamento dei
residui, nella disciplina della contabilità di Stato, è funzione generale ed
obbligatoria dal momento che i suoi risultati confluiscono tra i contenuti
essenziali del bilancio (cfr. art. 21 l. 31 dicembre 2009 n.196 - Legge di
contabilita' e finanza pubblica), nonché nelle sue variazioni ed assestamenti
(art. 23, l.196/2009 cit.), nel rendiconto generale dello Stato (art. 36, l.
196/2009 cit.) e così via.
L’accertamento della attuale
validità di tali voci, specie in relazione agli esercizi pregressi, è dunque
oggetto di una attività provvedimentale e, prima ancora, istruttoria, che è
unitaria, come unitaria è la redazione ed approvazione dei bilanci in cui tali
voci sono destinate a confluire.
Naturalmente, la natura di
attività generale che è da riconoscersi nell’accertamento dei residui, è tale
da rendere obbligatoria anche la fase esecutiva consequenziale, ovvero la
materiale erogazione dei finanziamenti accertati, dal momento che quest’ultima
rappresenta, sul piano dinamico dell’interesse pubblico, il naturale e
necessario “pendant” dell’accertamento come momento genetico della stessa
funzione.
Non è superfluo precisare che
nei termini siffatti l’erogazione è dovuta – sul piano contabile –
subordinatamente all’accertato avveramento delle condizioni specifiche del
titolo (ad esempio, se il residuo ha ad oggetto il finanziamento di un’opera,
salvi gli stati di avanzamento sarà necessario il collaudo; se si tratta del
finanziamento a rimborso di un progetto o iniziativa formativa, sarà necessario
verificarne la contabilità e così via) e dunque l’obbligo dei Ministeri
resistenti non esclude la necessità della fattiva collaborazione dei diversi
Istituti scolastici interessati (sul piano dell’utenza ciò implica a sua volta
la possibilità per quest’ultima di partecipare al relativo procedimento e
verificare l’adempimento degli obblighi amministrativi dell’Istituto).
Le somme oggetto di residui
riaccertati, ma non erogabili per inesigibilità attuale, derivante dal non
ancora avvenuto maturare delle condizioni previste dal rispettivo titolo di
spesa, confluiranno nel nuovo accertamento dei residui per l’esercizio
finanziario 2014, da espletarsi nei relativi termini di legge e saranno in
quella sede oggetto di rinnovata verifica di attualità della loro permanenza
nel bilancio.
Alla luce di tali premesse,
il ricorso è dunque fondato e come tale merita accoglimento.
In fatto, risulta che
l’attività di accertamento e ricognizione dei finanziamenti impegnati per gli
Istituti di riferimento è stata avviata dal MEF, ma non risulta essere stata
completata, con l’approvazione dei residui, il competente visto della Corte dei
Conti e le conseguenti attività di erogazione che hanno natura di atti
esecutivi.
Tale circostanza, che denota
comunque una parziale esecuzione delle attività dovute da parte del MEF,
ancorchè non completamente tradottasi nei necessari provvedimenti generali
consequenziali, conferma sul piano probatorio la fondatezza del gravame, sotto
il profilo dell’obbligo a provvedere nel senso di completare la ricognizione
periodica ed adottare gli atti conseguenziali.
Resta il problema di
determinare le azioni successive: i ricorrenti chiedono infatti che siano
adottati i provvedimenti necessari non solo a dare esecuzione all’accertamento
degli anni pregressi, ma anche ad assicurare la regolare esecuzione negli anni
a venire.
Sotto questo profilo, il
ricorso è inammissibile.
La c.d. “class action”
pubblica, può certamente spingersi sino ad ottenere l’adozione di provvedimenti
organizzativi e strutturali atti a rimuovere non solo gli effetti dell’inerzia
o della “maladministration” che si contesta, ma anche le loro cause
organizzative immediate: tuttavia, tale idoneità generale non sfugge al
rigoroso principio processuale della corrispondenza tra il chiesto ed il
pronunciato.
Spetta a chi agisce ex art. 1
dlgs 198/2009 identificare i provvedimenti necessari a rimuovere
strutturalmente, nel rispetto del principio di invarianza finanziaria, le cause
dell’inefficienza della PA per il futuro e non è ammissibile una domanda che
affidi alla discrezione del giudice la loro determinazione, poiché tale tipo di
istanza è di fatto generica.
Nel caso di specie, i
ricorrenti hanno correttamente identificato i provvedimenti da assumersi solo
in relazione al pregresso (ovvero al mancato accertamento dei residui al
momento della domanda giudiziale), ma non hanno se non genericamente
prospettato la necessità di assicurare che il fenomeno dei finanziamenti
impegnati e non riscossi si ripeta nel prossimo futuro.
Peraltro, ciò dipende
probabilmente da più ordini di ragioni che non sono state fatte emergere
nell’odierno giudizio (inerzia degli Istituti scolastici, indisponibilità
temporanea dei finanziamenti, dipendenza di questi ultimi da condizioni di
fatto non verificatesi e così via); dunque, anche sotto questo profilo, la
domanda non solo è generica, ma anche indeterminata al punto da non consentire
neppure di poterne colmare il deficit precettivo con apposita istruttoria.
Ne deriva che il ricorso è
fondato e merita accoglimento solo nei limiti esposti, con ordine ai Ministeri
intimati di:
1) completare la ricognizione
dei residui relativi agli Istituti scolastici della Provincia di Imperia come
stabilito nella circolare prot. 64422 del 23 maggio 2011, entro il termine del
30 settembre 2013, avendo riguardo agli esercizi pregressi fino alla data del
31.12.2011;
2) erogare, per ciascun
Istituto, le somme così accertate entro il termine del 30 dicembre 2013, a
condizione di esigibilità (ovvero che risultino verificati a tale data gli
specifici presupposti sostanziali dei relativi titoli di spesa, secondo quanto
sopra esposto).
Le spese seguono la
soccombenza e si liquidano come in dispositivo.
P.Q.M.
Il Tribunale Amministrativo
Regionale per la Liguria (Sezione Seconda)
definitivamente pronunciando
sul ricorso, come in epigrafe proposto, lo accoglie nei limiti di cui in parte
motiva, e, per l’effetto, ordina ai Ministeri resistenti, ciascuno per sua
competenza, di procedere nei termini e con le modalità di cui in parte motiva.
Condanna i Ministeri
resistenti, in solido tra loro, alle spese di lite del presente giudizio che
liquida in euro 3.000,00 in favore dei ricorrenti, in solido tra loro, oltre
rimborso del contributo unificato e delle spese di notifica.
Ordina che la presente
sentenza sia eseguita dall'autorità amministrativa.
Così deciso in Genova nella
camera di consiglio del giorno 7 marzo 2013 con l'intervento dei magistrati:
Giuseppe Caruso, Presidente
Paolo Peruggia, Consigliere
Salvatore Gatto Costantino,
Consigliere, Estensore
L'ESTENSORE IL PRESIDENTE
DEPOSITATA IN SEGRETERIA
Il 07/05/2013
IL SEGRETARIO
(Art. 89, co. 3, cod. proc. amm.)
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